Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

мышления. Эти синхронные отношения с самого начала занимают веду­щее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он по­степенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыс­лей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво­дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта (а только о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми по­нимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собст­венном смысле). <...>

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интел­лектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зрения еще не отчле­нилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет коорди­нации или «группировки» самих точек зрения. Поэтому, из-за отсут­ствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане. Например, ребенок может показать свою пра­вую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать от­ношения, не умея встать на другую точку зрения как в социальном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (когда ребенок сна­чала приписывает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фикси­ровали при анализе выработки понимания перспективы; при оперирова­нии понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспомнить, что он делал до этого. Короче говоря, интуитивная центрация (противо­положная операциональной децентрации) подкрепляется неосознанным и в силу этого постоянным преобладанием собственной точки зрения. Этот интеллектуальный эгоцентризм в любом случае скрывает за собой не что иное, как недостаток координации, отсутствие «группировки» от­ношений с другими индивидами и вещами. И это вполне естественно: преобладание собственной точки зрения, как и интуитивная центрация на основе собственного действия, является лишь выражением исходной неотделимости от деформирующей ассимиляции, поскольку все определя­ется единственно возможной в начальном пункте точкой зрения. Подоб­ная недифференцированность не содержит в себе, по сути дела, ничего удивительного: умение различать точки зрения и координировать их предполагает целостную деятельность интеллекта.

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой недиф-ференцированности между ego и alter, как раз в этот период субъект осо­бенно подвержен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; он приспосабливается к такому влиянию и принуждению

Пиаже Ж. Психология интеллекта

313

без всякой критики из-за отсутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова); так, маленькие дети часто не сознают, что они подражают, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, наоборот, нередко они приписывают другим свойственные им мысли. Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентризма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мнений окружающих, а смесь асси­миляции в Я и аккомодации к окружающим образцам может быть объяснена из тех же соображений, что и смесь эгоцентризма и феномена­лизма, свойственная начальному интуитивному пониманию физических отношений.

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти условия (кото­рые, как было показано, сводятся к отсутствию «группировки») недоста­точны для того, чтобы принуждение со стороны окружения могло поро­дить в уме ребенка логику, даже если истины, внушаемые посредством этого принуждения, рациональны по своему содержанию; ведь умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, что они исходят от него самого, еще не ведет к умению правильно рассуж­дать. Напротив, если мы хотим научить субъекта рассуждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отношения одновременной дифференциации и реципрокности, которые характеризу­ют координацию точек зрения.

Иными словами, на дооперациональных уровнях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7—8 лет, структуры, свой­ственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образо­вания социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики.

Ребенок, колеблющийся между деформирующим эгоцентризмом и пассивным принятием интеллектуальных принуждений, не может еще выступать как объект социализации, способной глубоко изменить меха­низм его интеллекта.

И напротив, на уровне построения «группировок» операций (снача­ла конкретных, затем — что особенно важно — формальных) вопрос о роли социального обмена и индивидуальных структур в развитии мыш­ления ставится со всей остротой. Действительно, формирование подлин­ной логики, происходящее в течение этих двух периодов, сопровождается двумя видами специфически социальных явлений, относительно которых мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группиро­вок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в ко­нечном итоге группируются в операции, ребенок становится все более и более способен к кооперации — социальному отношению, отличающему­ся от принуждения тем, что оно предполагает наличие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане интеллекта кооперация является, следовательно, объективно веду-

314