Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

структуру лишь конечного равновесия, к которому стремятся кон­кретные операции, когда они переносятся в более общие системы, комби­нирующие между собой выражающие их высказывания. <...>

Социальные факторы интеллектуального развития

Человеческое существо с самого своего рождения погружено в соци­альную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда фи­зическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, обще­ство не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фак­тов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изме­няющие мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышле­нию (коллективные логические или дологические нормы). <...>

Социализация индивидуального интеллекта. В зависимости от уров­ня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма различной и, в свою очередь, может, соответственно, по-разному видоизменять индивидуальную психическую структуру.

Уже в сенсомоторный период младенец является объектом много­численных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удо­вольствия, доступные его небольшому опыту — от кормления до прояв­лений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определен­ные виды поведения и ворчат на него. Короче говоря, если смотреть со стороны, грудной младенец находится в центре множества отношений, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта социальная среда по суще­ству еще не отделяется от среды физической, по крайней мере до пятой из выделенных нами в сенсомоторном интеллекте стадий <...>. Знаки, употребляемые по отношению к ребенку в этом возрасте, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписы­вают, еще не составляют осознанных обязанностей и смешиваются с за­кономерностями, свойственными навыкам. Что касается лиц, то они вы­ступают для него как определенные картины, аналогичные всем тем картинам, которые образуют реальность, только особенно активные, нео­жиданные и являющиеся источником более интенсивных чувств. Мла­денец старается воздействовать на них так же, как на вещи, различными

Пиаже Ж. Психология интеллекта

311

криками и эффективными жестами, заставляя их продолжать заинте­ресовавшие его действия; но в этой ситуации еще нет никакого мыс­лительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не существует мысли, а следовательно, и никакого сколько-нибудь глубоко­го изменения интеллектуальных структур, вызываемого воздействием окружающей социальной жизни¹.

Только на базе овладения языком, т.е. с наступлением символичес­кого и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных знаков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой стороны, знак как таковой, чис­то условный («произвольный») и полностью сконструированный, не яв­ляется достаточным средством выражения мышления маленького ре­бенка: он не довольствуется тем, чтобы говорить, — ему нужно играть в то, что он думает, выражать свои мысли символически, при помощи жес­тов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисова­ния и конструирования. Короче говоря, с точки зрения собственно выра­жения мысли ребенок вначале остается в промежуточном положении между применением коллективного знака и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей ин­дивидуальный символ развит значительно больше, чем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую, сформировав­шуюся систему понятий, классификаций, отношений — иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строятся каждым инди­видом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разумеется, что в этом наборе ребенок за­имствует только то, что ему подходит, гордо проходя мимо того, что пре­вышает его уровень мышления. И то, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллекту­альной структурой: слово, предназначенное для выражения общего поня­тия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное-полусоциализирован-ное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в представлении домашнюю канарейку и т.д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые индивид вступает со своим окружением; это «синхронные» отношения, противо­положные тем «диахронным» процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связанными с ним способами

¹ Если рассматривать все это с точки зрения аффектов, то несомненно, что только на уровне построения понятия объекта появляется аффективное отношение к лицам, кото­рые после этого начинают восприниматься как центры независимых действий.

312