Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и стро­ит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту. Ребенок же способен рассуж­дать только по поводу текущего действия и не вырабатывает теорий, хотя наблюдатель, отмечая периодическое повторение аналогичных ре­акций, и может различить в его мыслях спонтанную систематизацию. Характерное для юношества рефлексивное мышление зарождается с 11— 12 лет, начиная с момента, когда субъект становится способен рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок, без необхо­димой связи с реальностью или собственными убеждениями, иными сло­вами, отдаваясь необходимости самого рассуждения в силу одной его формы (vi f ormae), в противоположность согласованию выводов с резуль­татами опыта.

Однако подобный процесс рассуждения, непосредственным содержа­нием которого являются высказывания и который сообразно этому со­ответствующим образом формализован, предполагает другие операции, нежели рассуждение по поводу действия или реальности. Рассуждение, относящееся непосредственно к самой реальности, состоит в группировке операций, если можно так сказать, первой ступени, т.е. интериоризован-ных действий, которые могут сочленяться между собой и стали в силу этого обратимыми. Формальное же мышление в противоположность это­му означает размышление (в собственном смысле) над этими операция­ми, т.е. оперирование операциями или их результатами и как итог — группировку операций второй ступени. Несомненно, содержания операций и здесь остаются такими же: проблема всегда будет заключаться в том, чтобы классифицировать, произвести сериацию, пересчитать, измерить, по­местить или переместить в пространстве или во времени и т.д. Но посред­ством формальных операций осуществляется группировка не самих этих классов, рядов или пространственно-временных отношений как таковых (когда группировка направлена на структурирование действий и реаль­ности), а высказываний, в которых выражаются или «отражаются» эти операции. Таким образом, содержанием формальных операций будут имп­ликации (в узком смысле термина) и несовместимости, устанавливаемые между высказываниями, которые, в свою очередь, выражают классифика­ции, сериации и т.д.

С этой точки зрения становится понятным, почему вертикальное смещение от конкретных к формальным операциям возникает даже тог­да, когда вторые в известной степени повторяют содержание первых: действительно, речь идет об операциях отнюдь не одной и той же психо­логической трудности. Именно поэтому стоит только выразить простую проблему сериации представленных в беспорядке трех членов в форме высказывания, как прибавление к ряду становится исключительно зат­рудненным; в то же время в форме конкретной сериации и даже в фор­ме мысленных транзитивных координации по поводу действия такое

Пиаже Ж, Психология интеллекта

309

прибавление, начиная с семи лет, не вызывает никаких трудностей. В этом смысле красивым примером является один из тестов Бурта: «Эдит более светлая (или блондинка), чем Сюзанна; Эдит более темная (или брюнетка), чем Лили; какая из трех девочек самая темная?» Решение этого вопроса достигается только к 12 годам. До этого мы встречаемся с рассуждениями вроде следующего: Эдит и Сюзанна — светлые, Эдит и Лили — темные, значит, Лили — более темная, Сюзанна — более светлая, а Эдит — между ними. Иными словами, десятилетний ребенок формаль­но рассуждает так же, как рассуждали малыши 4—5 лет по поводу па­лочек, которые нужно было расположить в ряд, и только к 12 годам спо­собен достичь в формальном плане того уровня, на котором в конк­ретном плане он умел оперировать с величинами уже к семи годам. И причина здесь просто в том, что теперь посылки даны в виде чисто вербальных гипотез, а заключение должно быть найдено формально (vi formae), без обращения к конкретным операциям.

Теперь нетрудно понять, почему формальная логика и математи­ческая дедукция остаются недоступными для ребенка и кажутся обра­зующими автономную область — область «чистого мышления», незави­симого от действия.

И действительно, независимо от того, идет ли речь об особом язы­ке математических знаков (это знаки, в которых нет ничего от символов в определенном выше смысле, и как всякий язык, они требуют изучения для своего применения) или об обычной системе знаков — словах, вы­ражающих простые высказывания, — во всех случаях гипотетико-дедук-тивные операции оказываются расположенными в другой плоскости по сравнению с конкретными рассуждениями, ибо действие со знаками, от­деленными от области реального, это нечто совершенно иное, чем дей­ствие, относящееся к реальности как таковой или к тем же знакам, но связанным с этой реальностью. Именно поэтому логика, вырывая эту конечную стадию из целостной системы умственной эволюции, на деле ограничивается тем, что аксиоматизирует характерные для данной ста­дии операции, а отнюдь не рассматривает их место в соответствующем им живом контексте. Впрочем, именно такова роль логики, но роль эта, конечно, полностью развертывается в том случае, когда ее сознательно учитывают. С другой стороны, логику толкает на этот способ движения и природа формальных операций, которые (поскольку операции второй ступени могут развертываться только на знаках) сами вступают на путь схематизации, свойственной аксиоматике. Поэтому именно психология интеллекта должна установить каноны формальных операций в их ре­альной перспективе и показать, что они не могли бы приобрести ника­кого значения для интеллекта, если бы не опирались на конкретные опе­рации, одновременно и подготавливающие их и дающие им содержание. С этой точки зрения формальная логика не является адекватным опи­санием никакого живого мышления: формальные операции образуют

310