Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ную точку позволяет оценить ее как тождественную самой себе; 5) одно и то зке действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с кумулятивным результатом. В этих трансформациях нетрудно узнать транзитивную композицию, обратимость, ассоциативность и идентичность, выраженную в логической тавтологии (пункт 5), или числовую итерацию, которые характеризуют соответствен­но логические «группировки» и арифметические «группы». <...>

С этого момента мысль уже не относится больше к частным состо­яниям объекта, а следует за самими последовательными трансформация­ми со всеми их возможными отклонениями и возвратами; она не высту­пает более как выражение частной точки зрения субъекта, а координиру­ет все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Группировка, таким образом, впервые реализует равновесие между асси­миляцией объектов в действии субъекта и аккомодацией субъективных схем к модификациям объектов. <...>

Важно отметить, что эти различные группировки, как логико-матема­тические, так и пространственно-временные, еще далеки от того, чтобы об­разовать формальную логику, применимую к любым понятиям и к любым умозаключениям. Именно здесь заключается существенный момент, выяв­ление которого необходимо как для теории интеллекта, так и для педаго­гики, если мы хотим, в противоположность логицизму школьной традиции, согласовывать обучение с результатами психологии развития.

Действительно, те же самые дети, которые уже достигли только что описанных операций, обычно становятся неспособными к ним, как толь­ко они прекращают манипулировать объектами и оказываются вынуж­денными строить рассуждение при помощи одних лишь вербальных пред­ложений. Следовательно, операции, о которых здесь идет речь, являются «конкретными операциями», но еще не формальными: всегда связанные с действием, они логически стуктурируют это действие вместе с сопровож­дающими его словами, но они совершенно не заключают в себе возмож­ности строить логическую речь независимо от действия. Так, например, классификацию в конкретном примере с бусинками ребенок понимает, начиная с 7—8 лет (см. выше), тогда как задачу того же типа, но выра­женную в вербальном тексте, он сможет решить лишь значительно по­зднее (ср. с одним из тестов Бурта: «Некоторые цветы в моем букете желтые», — говорит мальчик своим сестрам. Первая отвечает: «Тогда все цветы желтые»; «Часть желтых», — отвечает вторая, а третья говорит: «Никакие». Кто из сестер прав?»).

И даже более того. У одного и того же ребенка одни и те же «кон­кретные» умозаключения, такие, как умозаключения, ведущие к идее со­хранения целого, к транзитивности равенств (А = В = С) или различий (А<В <С...), могут оказаться легко доступными в какой-то одной оп­ределенной системе понятий (такой, например, как количество материи) и лишенными какого бы то ни было смысла в другой системе понятий

Пиаже Ж. Психология интеллекта

307

(например, такой, как вес). С этой точки зрения представляется особен­но неправомерным говорить об овладении формальной логикой до кон­ца периода детства, пока «группировки» относятся только к определен­ным типам конкретных понятий (т.е. осмысленных действий), которые они действительно структурируют. Но структурирование других типов конкретных понятий, интуитивная природа которых более сложна, по­скольку они опираются еще и на другие действия, требует такой пере­стройки этих «группировок», которая допускала бы смещение действий во времени.

Это становится особенно ясным из следующего примера, связанно­го с понятиями сохранения целого (которые являются показателями са­мой «группировки»). Предъявляя испытуемому два сделанных из плас­тилина шарика, одинаковых по форме, размеру и весу, и видоизменяя за­тем один из них (в валик и т.п.), спрашиваем, сохранилась ли материя (то же самое количество пластилина), вес и объем (одинаково ли подни­мается вода в двух стаканах, куда мы погружаем объекты). Начиная с 7—8 лет дети признают обязательность сохранения количества материи, опираясь при этом на рассуждения, о которых мы говорили в связи с сохранением совокупностей. Но вплоть до 9—10 лет эти же дети возра­жают против сохранения веса и при этом опираются на те самые инту­итивные рассуждения, посредством которых они до 7—8 лет мотивиро­вали несохранение материи. Что же касается рассуждений, только что (иногда несколько мгновений тому назад) проделанных этими же деть­ми для доказательства сохранения материи, то они оказываются совер­шенно не связанными с рассуждениями по поводу веса. Ход их мысли таков: если валик стал более тонким, чем шарик, то материя сохраняет­ся потому, что уменьшение толщины компенсируется удлинением, но вес при этом уменьшается, потому что в этом отношении действие уменьше­ния толщины абсолютно! К 9—10 годам положение меняется: ребенок принимает сохранение веса, причем делает это из тех же соображений, из которых он раньше принимал сохранение материи, однако вплоть до 11—12 лет он продолжает отрицать сохранение объема, опираясь на про­тивоположные интуитивные рассуждения! Точно в таком же порядке происходит развитие сериации, составления равенств и т.д.: в 8 лет два количества материи, равные третьему, признаются равными между собой, но такое рассуждение не переносится на два веса (не говоря уже о вос­приятии объема!), и т.д. Понятно, что причины такого рода смещений следует искать в интуитивном характере представлений о свойствах материи, веса и объема, который или облегчает, или, наоборот, затрудняет становление операциональных композиций. Таким образом, до 11—12 лет одна и та же логическая форма еще не является не зависимой от разных проявлений своего конкретного содержания.

Формальные операции. Становление формального мышления про­исходит в юношеский период. В противоположность ребенку, юноша —

308