Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

сомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во времени сфере, чтобы дойти вплоть до структуриро­вания самих операций.

Этапы построения операций. Чтобы схватить механизм этого раз­вития, форму конечного равновесия которого образуют, как уже говори­лось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схемати­зируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сенсомоторного ин­теллекта.

С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допо-нятийного мышления.

В период от 4 до 7—8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям.

С 7—8 до 11—12 лет формируются конкретные операции, т.е. опе­рациональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которы­ми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Символическое и допоиятийное мышление. Имитировать отдель­ные слова и придазать им глобальное значение ребенок способен, начи­ная уже с последних стадий сенсомоторного периода, но систематическое овладение языком начинается только к концу второго года. Как непос­редственное наблюдение за ребенком, так и анализ некоторых расстройств речи делают очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «сим­волической функции», сущность которой состоит в том, что представле­ние реального осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» — вещей.

В этой связи следует отличать символы и знаки, с одной стороны, от признаков или сигналов — с другой. Не только всякое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная деятельность — от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления — состоит в том, что­бы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение меж­ду обозначающим и обозначаемой реальностью. Однако в том случае, когда речь идет о признаках, обозначающее образует часть или объек­тивный аспект обозначаемого или, иначе говоря, соединено с ним причин­но-следственной связью: следы на снегу являются для охотника призна­ком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом и сиг-

Пиаже Ж, Психология интеллекта

297

нал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, образует для субъекта простой частичный аспект события, о котором он возвещает (в обусловленном поведении сигнал воспринимается как объективный ан­тецедент). Что же касается символа и знака, то они, напротив, содержат в себе дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек, представляющий конфету, осознанно признается символизирующим, а конфета — символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее назы­ваемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, суб­станциально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего.

Уточним еще, что согласно употреблению этих терминов лингвис­тами (употреблению, которому небесполезно следовать и в психологии), символ содержит в себе связь сходства между обозначающим и обозна­чаемым, тогда как знак произволен и обязательно базируется на конвен­ции. Знак, следовательно, может быть образован лишь в социальной жиз­ни, тогда как символ может вырабатываться одним индивидом (как в игре маленьких детей). Впрочем, само собой разумеется, что символы могут быть социализированы, и тогда такой коллективный символ явля­ется вообще полузнаком-полусимволом; чистый же знак, напротив, все­гда коллективен.

После того, как все это изложено, можно констатировать, что у ре­бенка овладение языком, а следовательно — системой коллективных зна­ков, совпадает с образованием символа, т.е. системы индивидуальных обозначающих. <...>

Теперь становится понятным, почему языком (который, кстати, так­же выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т.п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики) ребенок овладевает в тот же самый период, когда образуется символ: именно использование знаков в качестве сим­волов и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсомотор-ными поведениями, способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой. <...>

Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продол­жая сенсомоторный интеллект, вытекает из дифференцировки обознача­ющих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изоб­ретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и закон­ченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многом недоступные и неподчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального сис­темой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в сим-

298