Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ми придать значение случайным событиям, в результате чего эти слу­чайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь периферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирующими координация-ми, которые составляют сущность интеллекта.

Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и второй год жизни ребенка, знаменуется завершением образования сенсомоторного интеллекта: если на предыдущем уровне новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посред­ством быстрой внутренней координации. Именно к этому последнему типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезапного понимания (Aha-Erlebnis), проанализированное К.Бюлером. Например, у детей, которым до полуто­ра лет не приходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание ее возможных отношений с предметом, к которому ребенок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без по­иска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кё-лера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествую­щего упражнения.

Если это так, то важно понять механизм этих внутренних коорди­нации, которые предполагают одновременно открытие без поиска всле­пую и умственное предвосхищение, близкое к представлению. Мы уже видели, что теория формы объясняет дело простым перцептивным пере­структурированием, не обращаясь к приобретенному опыту. Однако в поведении ребенка на этой шестой стадии нельзя не видеть завершения всего развития, проделанного на пяти предыдущих этапах. Действитель­но, если ребенок уже привык однажды к третичным круговым реакци­ям и интеллектуальному поиску вслепую, составляющим подлинное ак­тивное экспериментирование, то ясно, что рано или поздно он должен стать способным к интериоризации этих форм поведения. Иногда, остав­ляя в стороне данные стоящей перед ним задачи, ребенок кажется по­груженным в размышления. Например, один из наблюдаемых нами де­тей после безуспешного поиска вслепую прерывает свои попытки увели­чить отверстие в спичечной коробке, внимательно смотрит на щель, а затем открывает и закрывает свой собственный рот. Это, как нам кажет­ся, указывает на то, что он продолжает поиск, но путем внутренних проб или интериоризованных действий (подражательные движения рта в при­веденном примере являются весьма четким показателем такого мотор­ного размышления). Что же тогда происходит и как объяснить откры­тие, которое составляет суть внезапного решения? Сенсомоторные схемы, ставшие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуж-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

285

даться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрым, что­бы создать впечатление немедленных переструктурирований. Внутрен­нюю координацию схем можно было бы при таком подходе рассматри­вать по отношению к внешней координации предыдущих уровней так же, как мы рассматриваем внутренний язык — этот интерноризованный и быстрый, простой эскиз действенного слова — по отношению к внеш­нему языку. Но достаточны ли эта спонтанность и эта более высокая скорость ассимилирующей координации схем для того, чтобы объяснить интериоризацию форм поведения, или же на этом уровне уже возника­ют истоки представления и тем самым появляется провозвестник пере­хода от сенсо-моторного интеллекта к мышлению в собственном смысле слова? Независимо от появления языка, которым ребенок начинает овла­девать к этому возрасту (но который отсутствует у шимпанзе, способных тем не менее к поразительно умным изобретениям), имеются два ряда фактов, свидетельствующих о первых зачатках представления на этой шестой стадии, хотя эти зачатки почти не превышают весьма рудимен­тарного уровня представления, свойственного шимпанзе. С одной сторо­ны, ребенок становится способным к отсроченной имитации, т.е. у него впервые начинает возникать копия после исчезновения модели из поля восприятия. Независимо от того, возникает ли отсроченная имитация из образного представления или же, напротив, она сама является причиной этого образного представления, тесная связь между ними несомненна <...>. С другой стороны, в этом же возрасте ребенок приходит к наибо­лее элементарным формам символической игры, состоящей в том, что используя собственное тело, он осуществляет действие, чуждое актуаль­ному контексту (например, для развлечения притворяется спящим, совер­шенно не будучи при этом сонным). Здесь опять-таки возникает нечто вроде игрового и, следовательно, еще моторного образа, который, однако, находится уже почти на уровне представления. Вмешиваются ли эти об­разы, основанные на действии и свойственные отсроченной имитации и рождающемуся игровому символу, как нечто значимое в интериоризован-ную координацию схем? Нам кажется, что на этот вопрос дает ответ только что приведенный пример ребенка, имитирующего ртом увеличе­ние щели на коробке, когда в плане действия перед ним стоит задача ре­ально открыть эту коробку.

Построение объекта и пространственных отношений. В предше­ствующем изложении была зафиксирована замечательная функциональ­ная преемственность, связывающая последовательно конструируемые ре­бенком структуры — от образования элементарных навыков вплоть до актов спонтанных и внезапных открытий, характерных для самых раз­витых форм сенсомоторного интеллекта. С этой точки зрения родство навыка и интеллекта становится совершенно очевидным: и тот и другой, хотя и на различных уровнях, вытекают из сенсомоторной ассимиляции. К этому остается лишь добавить то, что говорилось ранее <...> по ново-

286