Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

На четвертом уровне происходит уточнение. Начиная с 8—10 мес. схемы, построенные в ходе предыдущей стадии, благодаря вторичным реакциям приобретают способность координироваться между собой; при этом одни из них используются в качестве средств, а другие определяют цель действия. Так, например, чтобы схватить намеченный предмет, рас­положенный за щитом, который закрывает его полностью или частично, ребенок сначала отодвинет этот щит (применяя схемы схватывания или отталкивания и т.д.), а затем достигает цели. Отныне, следовательно, сна­чала ставится цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится сдвинуть препятствие. Это предполагает подвижное сочленение элемен­тарных схем, объединяемых в целостную схему. В свою очередь, новая целостная схема создает возможности для значительно более широких обобщений, чем это имело место раньше.

Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным прогрессом в пост­роении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появле­нии нового объекта ребенок последовательно испытывает последние из приобретенных им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т.д.), причем эти схемы применяются, если можно так сказать, в качестве сенсо-моторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление (по образцу «определений через употребление», ко­торые мы значительно позднее обнаружим в вербальном плане).

Поведение, относящееся к этому четвертому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в направлении мобильности и в направлении расширения поля применения схем. Пути, проходимые дей­ствием от субъекта к объектам, а также предвосхищениями и сенсомо-торными восстановлениями в памяти, теперь уже не являются, как на предшествующих стадиях, прямыми и простыми — прямолинейными, как в восприятии, или стереотипными и однонаправленными, как в круговых реакциях. Маршруты начинают варьироваться, а использование предыду­щих схем — проходить все более значительные расстояния во времени. Это как раз то, что характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте. Но наряду с преемственностью, кото­рая соединяет этот рождающийся интеллект с предыдущими формами поведения, надо указать и на его ограниченность: ему не доступны ни изобретения, ни открытие новых средств, он способен лишь на простое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретениями, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ассимиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если ее можно так назвать, ско­рее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со свои­ми потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или

Пиаже Ж. Психология интеллекта

283

встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно воз­никающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются преды­дущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает момент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определенный уровень оснащения схем, делающий возможными сравнения. При этом новый факт должен быть достаточно сходным с ранее известным, чтобы пробудить интерес, и вме­сте с тем достаточно отличным от него, чтобы не вызвать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспериментирова­нием, целью которого является как раз выделение из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребенок будет стремиться бросить его различными способами или из разных исходных точек.

Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть названа «третичной круго­вой реакцией».

Следовательно, когда схемы начинают координироваться между со­бой, выступая в качестве средств и целей, ребенок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он диф­ференцирует те из схем, которые играют роль средств, при помощи свое­го рода третичной круговой реакции и таким образом приходит в конеч­ном счете к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается це­лый ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательно­го средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отда­вать себе отчет в том, что обычно оно не возникает ex abrupto, а, наоборот, подготавливается целым рядом отношений и значений, обязанных сво­им происхождением функционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и т.п. Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состоянии достигнуть цели непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковер, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и т.п.). Движение, в которое вовлекается намеченный объект, ког­да тянут ковер, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В подобных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляе­мый схемой, определяющей цель действия, и одновременно схемой, выб­ранной в качестве начального средства, поиск вслепую в ходе последова­тельных проб все время ориентируется, кроме того, и схемами, способны-

284