Тема 15, Познавательные процессы: виды и развитие

Именно в этом контексте, т.е. в контексте деятельности, и появля­ются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упраж­нение еще не дает такого реального продукта, а лишь ведет к простой консолидации). Идет ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловленность (например, сигнал, своим содержанием предвосхищаю­щий сосание), или о спонтанном расширении поля применения рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в лю­бом случае развиваются из ассимиляции новых элементов предыдущи­ми схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путем включения нового элемента ведет к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового эле­мента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему.

Но, конечно, на уровне этих первых навыков еще нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется зна­чительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени. Однако даже в расширенном виде эти первые схемы еще не являются целостными образованиями; в них еще нет внутренней подвиж­ности и взаимной скоординированности. Обобщения, возможные на их основе, представляют пока еще только моторные переносы, которые мож­но сравнить с самыми простыми перцептивными перестановками, и не­смотря на их функциональную преемственность по отношению к следу­ющим этапам, в них еще нет ничего, что позволило бы сравнить их по структуре с интеллектом.

Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на третьем уровне, кото­рый начинается вместе с координацией зрения и хватания (между тре­мя и шестью, но обычно к четырем — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят и на нем висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребенок хватает этот шнур и с его помощью раскачивает все устройство, не разбираясь, естест­венно, в деталях пространственных или причинных отношений. Удивлен­ный результатом, он вновь отыскивает шнур и повторяет все сначала, и так несколько раз. Это активное воспроизведение результата, первый раз достигнутого случайно, Дж. Болдуин назвал «круговой реакцией». Такая реакция является типичным примером воспроизводящей ассимиляции. Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его резуль­татом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилирован­ными предыдущим действием (возведенным тем самым в ранг схемы),

Пиаже Ж. Психология интеллекта

281

что вызывает его воспроизведение, и т.д. Мы видим, что описанный меха­низм тождествен тому, который обнаруживается уже в исходной точке образования элементарных навыков, с той разницей, что там круговая реакция относится к собственному телу (поэтому реакцию предыдущего уровня, построенную по схеме сосания пальца, можно назвать первичной круговой реакцией), тогда как с этого момента она, благодаря тому что ребенок научился хватать, начинает относиться к внешним объектам (эти формы поведения, относящиеся к объектам, можно назвать вторич­ной круговой реакцией, постоянно памятуя, однако, о том, что они еще отнюдь не выступают для ребенка как субстанциальные).

Таким образом, в своем отправном пункте вторичная круговая ре­акция входит еще в структуры, свойственные простым навыкам. И дей­ствительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно поставленной цели и в котором используются попутные случайные факторы, нет ничего от полного акта интеллекта. Поэтому нужно остерегаться приписывать уму ребенка те различения между ис­ходным средством (тянуть шнур) и конечной целью (встряхивать верх колыбели), которые сделали бы мы сами на его месте, равно как и счи­тать его владеющим понятиями объекта и пространства, связанными для нас с такой ситуацией, ибо для ребенка она является глобальной и не поддающейся анализу. Тем не менее, как только поведение воспроизве­дено несколько раз, в нем без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и повторному сочленению этих элементов, а с другой — к обобщениям или активным перестанов­кам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной свя­зи с предыдущими. Учитывая первую тенденцию, мы можем констати­ровать, что после того, как события прослежены в порядке: шнурок — колебание — погремушки, в поведении появляется способность к како­му-то началу анализа: вид неподвижных погремушек или открытие на верхе колыбели нового объекта, только что вызвавшего удивление, сти­мулирует поиск шнура. Конечно, здесь еще нет подлинной обратимости, но ясно, что можно говорить о прогрессе мобильности и что примени­тельно к средствам (реконструированным постфактум) и цели (постав­ленной постфактум) поведение является уже почти сочлененным. С дру­гой стороны, если ребенок поставлен перед совершенно новой ситуацией (например, видит какое-то движение в 2—3 м от себя или слышит ка­кой-либо звук в комнате), он начинает искать и тянуть тот же самый шнур как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зре­лище. Отсюда с очевидностью следует, что это новое поведение (пол­ностью подтверждающее отсутствие пространственных контактов и по­нимания причинности) уже образует начало обобщения в собственном смысле слова. Таким образом, как внутреннее сочленение, так и эта внешняя перестановка круговой схемы предвещают близкое появление интеллекта.

282