Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

того, что проблема решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами. Это, конечно, не означает, что та­кого рода действия совершаются «вслепую», без всякой предварительной ориентировки в задании. Но поскольку последняя базируется на про­шлом опыте, а задачи ставятся новые, эта ориентировка оказывается на первых порах недостаточной, и необходимые исправления вносятся не­посредственно в процессе столкновения с материальной действитель­ностью, по ходу выполнения практических действий. Так, приведенные выше экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети раз­личных возрастов, сталкиваясь с новыми задачами, как, например, с за­дачей протолкнуть предмет через определенное отверстие (опыты Л.А.Вен-гера) или сконструировать сложное целое из имеющихся элементов (опыты А.Р.Лурия), первоначально достигают требуемого результата с помощью практических проб, а лишь затем у них складываются соответ­ствующие ориентировочные перцептивные действия, также носящие на первых порах внешне выраженный, развернутый характер.

Исследования, проведенные нами совместно с лабораторией экспе­риментальной дидактики Института дошкольного воспитания (А.П.Усо­ва, Н.П.Сакулина, Н.Н.Поддьяков и др.), показали, что при рациональной постановке сенсорного обучения необходимо прежде всего правильно организовать эти внешние ориентировочные действия, направленные на обследование определенных свойств воспринимаемого объекта.

Так, в опытах З.М.Богуславской, Л.А.Венгера, Т.В.Ендовицкой, Я.З.Неверович, Т.А.Реииной, А.Г.Рузской и других обнаружилось, что наиболее высокие результаты достигаются в том случае, когда на на­чальных этапах сенсорного обучения сами действия, которые требуется выполнить, предлагаемые ребенку сенсорные эталоны, а также создавае­мые им модели воспринимаемого предмета выступают в своей внешней материальной форме. Такого рода оптимальная для сенсорного обучения ситуация возникает, например, в том случае, когда предлагаемые ребенку сенсорные эталоны даются ему в форме предметных образцов (в виде полосы цветной бумаги, наборов плоскостных фигур различной формы и т.д.), которые он может сопоставить с воспринимаемым объектом в про­цессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т.д.). Таким путем на данной генетической стадии начинает складываться как бы внешний, материальный прототип будущего иде­ального, перцептивного действия.

На втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влия­нием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия. <...>

Мы остановимся лишь на некоторых особенностях этих действий и их генетических связях с действиями практическими.

Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность

267

Исследования З.М.Богуславской, А.Г.Рузской и других показывают, например, что на данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследо­вательских движений (руки и глаза). Аналогичные явления наблюдают­ся при формировании акустических перцептивных действий (Т.В.Ендо-вицкая, Л.Е.ЗКурова, Т.К.Михина, Т.А.Репина), а также при формирова­нии у детей кинестетического восприятия собственных поз и движений (Я.3. Неверович).

На данном этапе обследование ситуации с помощью внешних дви­жений взора, ощупывающей руки и т.д. предшествует практическим действиям, определяя их направление и характер. Так, ребенок, имеющий известный опыт прохождения лабиринта (опыты О.В.Овчинниковой, А.Г.Поляковой), может заранее проследить глазом или ощупывающей рукой надлежащий путь, избегая тупиков и не пересекая имеющиеся в лабиринте перегородки. Подобно этому дети, научившиеся в опытах Л.А.Венгера протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с пред­мета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки с места дают безошибочное решение практической задачи.

Таким образом, на данном этапе внешние ориентировочно-исследо­вательские действия предвосхищают пути и результаты действий прак­тических, сообразуясь с теми правилами и ограничениями, которым пос­ледние подчиняются.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездействен­ного процесса.

Наши исследования формирования зрительных, осязательных и слуховых перцептивных действий показывают, что на поздних ступенях сенсорного обучения дети приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать оп­ределенного рода свойства объекта, отличать их друг от друга, обнаружи­вать связи и отношения между ними и т.д.

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предположить, что на данном этапе внешнее ориентировочно-исследовательское дей­ствие превращается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия.

2. Определение интеллекта в теории когнитивного развития ЖЛиаже. Стадии развития сенсомотор-ного и понятийного интеллекта

Ж. Пиаже ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА¹

Природа интеллекта

Интеллект и биологическая адаптация

Место интеллекта в психической организации. Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся во вне, или об интериоризо-ванном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше ска­зать, как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т.е. если на короткое время произош­ло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено на то, чтобы вновь установить это равновесие, или, точнее, на то, чтобы реадаптировать организм (Клапаред). <...>

Этот способ рассуждения приводит нас к убеждению, что интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие пове­дения — вот что такое интеллект, являющийся по своему существу сис­темой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совер­шенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наибо­лее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложней­шими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одно­моментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений. Однако, с другой стороны, этот же способ рассуж­дения запрещает нам ограничить интеллект его исходной точкой: интел­лект для нас есть определенный конечный пункт, а в своих истоках он неотделим от сенсомоторной адаптации в целом, так же как за ее преде­лами — от самых низших форм биологической адаптации.

¹ Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 61, 62, 65-69, 76, 91-96, 99-101,106-109,142,165-187,191-197, 200-205, 210-221.

Пиаже Ж, Психология интеллекта

269

Адаптивная природа интеллекта. Если интеллект является адап­тацией, то нам, прежде всего, следует дать определение последней. Чтобы избежать чисто терминологических трудностей финалистского языка, мы бы охарактеризовали адаптацию как то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием сре­ды. Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), по­скольку это действие зависит от предшествующего поведения, направлен­ного на те же самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной осо­бенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из сре­ды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят измене­ния исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенци­альных действий (концептуальные операции и т.д.). Таким образом, пси­хическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, ко­торые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

С другой стороны, и среда оказывает на организм обратное дей­ствие, которое, следуя биологической терминологии, можно обозначить словом «аккомодация». Этот термин имеет в виду, что живое существо никогда не испытывает обратного действия как такового со стороны ок­ружающих его тел, но что это действие просто изменяет ассимилятивный цикл, аккомодируя его в отношении к этим телам. В психологии обна­руживается аналогичный процесс: воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на эти вещи. Имея в виду все вы­шесказанное, можно было бы определить адаптацию как равновесие меж­ду ассимиляцией и аккомодацией, или, что, но существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов.

В случае органической адаптации эти взаимодействия, будучи ма­териальными, предполагают взаимопроникновение между той или иной частью живого тела и той или иной частью внешней среды. В противо­положность этому психическая жизнь, как мы уже видели, начинается с функциональных взаимодействий, т.е. с того момента, когда ассимиляция не изменяет более ассимилируемые объекты физико-химическим обра­зом, а включает их в формы своей собственной деятельности (равным об­разом можно сказать, что она начинается с того момента, когда аккомо­дация влияет только на эту деятельность). И тогда становится понятным, каким образом на прямое взаимопроникновение организма и среды с

270