Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает: 1. фонетический минимум; 2. особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным; 3. правила фонетики.
Фонетический минимум включает в себя: а. звуки (фонемы) и звукосочетания; б. интонационные модели наиболее распространенных типов простых и сложных предложений; в. Фонетические явления.
Отбор содержания фонетического минимума строится на ряде принципов. А.А. Миролюбов относит к ним следующие: принцип соответствия потребностям общения, стилистический принцип, нормативность произношения, учет особенностей произношения родного языка учащимися.
Последовательность изучения фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала.
Психологический компонент в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя:
- учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи;
- развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), то есть способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе фонем языка и различать разные виды интонационных моделей;
- фонетические навыки двух видов;
- характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими.
Методологический компонент обучения фонетике включает в себя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов речи.
Подходы к формированию фонетических навыков
В методике известны два основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход и акустический. Современные методы построены на синтезе основных положений этих двух подходов.
Трудности, возникающие при формировании фонетических навыков довольно разнообразны. Миролюбов А.А, выделяет 4 группы трудностей.
К первой группе трудностей относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука. Ко второй группе трудностей относятся трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе трудностей относятся трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путем противопоставления. Четвертую группу трудностей составляют трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.
Исходя из учета особенностей родного языка, также выделяют две группы трудностей: межъязыковые и внутриязыковые.
Межъязыковые трудности
Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить 1. фонемы, совпадающие или очень схожие в двух языках; 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; 3. фонемы, отсутствующие в родном языке.
Первая группа фонем ([m], [n], [l]) является самой легкой. при обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.
Вторая группа фонем ( [p] [b] [t] [d] [k] [g] [ ])представляет наиболее сложную для обучения трудности. Здесь может возникнуть интерференция (отклонение от системы иностранного языка под воздействием родного- негативный перенос с родного языка на иностранный).
Третья группа фонем ( [w] [ 0] [n] и др.)– тоже создает ряд трудностей.
Внутриязыковые трудности
Внутриязыковые трудности связаны, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи. Так, в английском языке в зависимости от позиции гласных в слове и потоке речи определенные их характеристики могут изменяться. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся главным образом в изменении долготы гласных. Еще одной трудностью, является разрыв в произношении и написании: когда сочетание букв дает многочисленные варианты произношения.
К недостаткам данного подхода методисты относят небольшую эффективность и неоправданность затрат большого количества времени.
Акустический подход приобрел широкое применение в методике преподавания языков. В данном подходе акцент делается на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков происходит не изолировано, а в речевом потоке, структурах и моделях. В основе упражнений находится повторение. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей.
В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход.
В рамках этого подхода большое внимание уделяется аудированию (как и в акустическом подходе) и возможности объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно –морфемных соответствий.
Методика работы: этапы обучения, система упражнений при формировании фонетических навыков
Этапы работы с произношением
В общем, работа над произношением можно состоять из двух этапов: 1 этап – формирование основ произношения (2-3 классы);2 этап – совершенствование и поддержание фонетических основ (4-11 классы).
Работа над произношением традиционно начинается с введения фонетического материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением.
Приемы введения фонетического материала зависят от возрастных особенностей учащихся. Так, в начальной школе часто используют приемы имитации, сказки и образы, реже используют приемы ассоциаций. Далее следует закрепление, автоматизация и выход в речь.
По мнению К.С. Махмурян, наилучший алгоритм введения звука происходит по формуле «синтез-анализ-синтез-анализ-синтез»8.
Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности:
1. восприятие предъявления звука в словах или фразах на слух;
2. показ и объяснение учителем способа производства звука (пояснение его артикуляции). При работе над отдельными звуками преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи;
3. воспроизведение (проговаривание) учащимися звука за диктором\учителем в сочетании с другим звуком, затем в слове, словосочетании, фразе (многократное воспроизведение звука учащимися);
4. знакомство с транскрипционным значком звука;
5. чтение звука – слова с данным звуком, словосочетаний с данным звуком, произнесение слова и фразы в целом (за диктором/учителем/ хором/ индивидуально).
6. контроль произнесения звука.
При введении звуков, интонаций можно задействовать жесты.
Повышающий или понижающий тон, основное и второстепенное ударение легко показать руками. Эффективному введению интонационных моделей способствует дирижирование, отбивание ритма, интонационная разметка фраз.
Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.
Овладение языковым материалом для его использования в речевой деятельности обеспечивается системой упражнений.