Тема1: Современные теории отечественной дидактики.

Название дидактической теории

Основоположники дидактической теории

Основные характеристики: целевой, содержательный, процессуальный аспекты; нерешаемые проблемы, трудности

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

А.Н.Леонтьев

П.Я.Гальперин

Д.Б.Эльконин

Н.Ф.Талызина

Теория поэтапного формирования умственных действий -(разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками) - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. 

В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризацииэкстериоризации(вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).В Т.п.ф.у.д. различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.

Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Программированное обучение

Б.Ф.Скиннер

Н.А.Кроудер

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕ́НИЕ

(от греч. πρόγραμμα – публичное объявление) – различные психолого-педагогич. концепции, для которых общим является: 1) трактовка процесса усвоения знаний как процесса выработки определ. навыков (практических или умственных) на основе осуществления обучаемым строго определ. последовательности действий или операций (т. н. программ) и 2) принцип индивидуализации обучения, к-рый понимается как создание условий для изучения нового материала в оптимальном для учащегося темпе. Достигнуть этого можно в результате специальной предварит, обработки материала, подлежащего усвоению, – разбиения его на взаимосвязанные и сравнительно легко усваиваемые порции. Для проверки усвоения создаются различные способы контроля и самоконтроля

У истоков линейного П. о. лежат положения, первоначально сформулированные амер. психологом-бихевиористом Б. Ф. Скиннером применительно к методике выработки у животных и птиц сложных форм поведения. В основе этой методики лежат принцип подкрепления (каждой удачной, с т. зр. дрессировщика, реакции) и принцип минимизации ошибок – такой подбор стимулов, к-рый обеспечивает по возможности только удачные реакции. Впоследствии эти принципы были перенесены Скиннером на обучение человека; осн. технич. приемом стал здесь заимствованный из практики тестирования прием пропуска (в каждой порции имеются 2–4 предложения, в нек-рых из них пропущено одно-два важных по смыслу слова; чтобы вписать их, учащийся должен либо внимательно прочесть данную порцию, либо вспомнить нечто из предыдущей; пропускаться могут также буквы, числа и т.д.; удостоверение в правильности ответа является для учащегося подкреплением).

В разветвленном П. о. (наиболее крупный представитель – Н. Краудер) предусматривается индивидуальный темп продвижения, и вместе с тем отбор изучаемого материала зависит от способностей и умений учащегося (от его действий при выполнении задания). Последнее достигается за счет того, что в зависимости от качества ответа на вопрос, учащемуся задается или след. (если ответ правилен), или вспомогат. (если ответ неправилен), или наводящий вопрос (если учащийся не знает, как отвечать). При этом более сильные ученики идут по более короткому пути либо для них привлекается дополнит. материал. В машинном П. о. такой способ требует применения сложных технич. устройств, в частности цифровых вычислит, машин. В безмашинном варианте П. о. создаются т.н. книги-свалки, в к-рых учебный материал расположен случайным образом, а учащийся, в зависимости от выбранного им варианта ответа, отсылается к той или иной странице книги.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себяЕго использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными^. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике

Проблемное

обучение

М.И.Махмутов

И.Я.Лернер

В. Оконь

Ч.Куписевич

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Характеристики проблемного обучения (по В. Оконю)

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем

2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня

3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов

5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [32, с. 54]. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество. 

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Развивающее

обучение

В.В.Давыдов

Д.Б.Эльконин

 Ее главные особенности:

• введение научных знаний с первого дня обучения в школе;

• организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;

На сегодняшний день открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире. Это подтверждается следующими фактами:

• дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

• уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);

• развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения;

• развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;

• коэффициент усвояемости нового материала существенно выше, поскольку сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;

• развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

• активная форма обучения по этой системе развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

• реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументированно излагать свою точку зрения позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию. Учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, – не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания. Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. Школа развивающего обучения уже в младшем школьном возрасте:

• формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

• воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;

• способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

• развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Развивающее

Обучение

Л.В.Занков

Целью обучения школьников он назвал достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе усвоения предметных знаний, умений и навыков.  Содержание строится с опорой на три кита: 1) цель – общее развитие каждого ребенка; 2) учет особенностей обучаемых; 3) образовательные стандарты.

   Построение урока и его ход в занковских классах заметно отличаются от уроков в традиционных. 

Во-первых, активная познавательная деятельность ребенка может состояться только в том случае, если в классе установились добрые, доверительные отношения между учителем и учениками и между самими учениками.

Во-вторых, процесс обучения строится таким образом, чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направляя на нужный путь. 

Исследовательское обучение

А.И.Савенков

М.В.Кларин

А.Н.Поддьяков

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится преимущественно не на методах самостоятельного, творческого, исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Из-за этого "информационно-рецептурного" обучения у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимыйв ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулироватьпроблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагироватьна ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.