2.5. Основы формирования организационной проектно-технологической культуры специалиста

«Машины должны работать, люди должны думать».

(Девиз компании IBM)

Ключевые слова: организация, методология, инновация, проект, технология, информационное самообслуживание, психотехнология, целеполагание, целевыполнение, саморегуляция, рефлексия.

Литература

Основная:

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М., 1991.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 2003.

4. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.

5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). – М.: «Эгвес», 2004.

6. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. – М., Сфера, 2000.

7. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. 3-е изд. – М.: Гном и Д, 2001.

8. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.

Дополнительная:

1. Всероссийский съезд практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» Москва, 26-28 мая, 2003 г. // Школьный психолог. – 2003. – №34. – С. 2-15.

2. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка: Учебно-методическое пособие. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – 177 с.

3. Елисеев В.К., Назаренко М.М. Профессиональная информационная культура педагога-психолога (интегративный курс): Учебно-методическое пособие. – ч. 1. – Липецк: ЛГПУ, 2006. – 249 с.

4. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие. – М.: Высш.шк., 2001. – 875 с.

5. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003.

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М, 1996.

7. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопр. психол. – 2002. – № 1.

8. Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России // Вестник психосоц. и корр.-реабилитационной работы. – 2003. – № 3.

Факторы включения в систему профессиональной информационной культуры педагога-психолога подсистемы организационной проектно-технологической культуры.

В первой главе данного пособия данная необходимость уже обосновывалась. Кратко напомним основные положения. Во-первых, информационная культура традиционно связывается (Г.Г.Воробьёв, 1988) с умением использовать информационный подход для рациональной и эффективной организации интеллектуальной деятельности.

Во-вторых, реализация педагогом-психологом своих должностных обязанностей в коррекционном или общеобразовательном учреждении происходит в условиях полипрофессиональной и информационно насыщенной среды, где он выполняет следующие виды деятельности: профессионально-психологическую (диагностико-аналитическую, коррекционно-развивающую, консультативную, психопрофилактическую), педагогическую (препода-вательскую, социально-педагогическую, культурно-просветительную,), научно-исследовательскую, научно-методическую, организационно-управленческую. Поэтому достижение высокого профессионализма объективно требует знаний в области организации труда и методологии деятельности, а также присутствия качеств культурного специалиста, таких как: потребность работать качественно, ответственность за выполняемое дело, самостоятельность принятия решения в ситуации неопределённости, способность к сотрудничеству, мобильность, динамизм, дисципли-нированность, организованность, сознательное ограничение свободы воли наличными ресурсами (интеллектуальными, материальными, техническими, информационными), способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (внешним и внутренним), способность противостоять разрушающим тенденциям (внешним и внутренним).

В-третьих, профессиональная деятельность педагога-психолога по своей сути является инновационной, т.е. «направлена на достижение объективно нового или субъективно нового результата», поэтому будущему специалисту в процессе обучения в вузе необходимо овладеть организационной культурой, т.е. основными формами организации профессиональной деятельности.

Современным типом организационной культуры является проектно-технологическая культура, ключевыми понятиями которой являются проект (программа), технология и рефлексия (А.М. Новиков, Д.А. Новиков). Проект (дословно – брошенный вперёд), рефлексия (дословно – обращение назад). Действительно, любая инновационная деятельность требует как своего целеполагания – проектирования, так и постоянного анализа целей, задач процесса, результатов – рефлексии.

Педагогом-психологом в процессе профессиональной деятельности регулярно осуществляется создание различных по сложности, объёму и длительности проектов (программ). Любая программа реализуется определённой совокупностью технологий. Как отмечает Р.В. Овчарова, «в широком смысле слова технология – это способ осуществле­ния деятельности на основе её рационального расчленения на про­цедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта и проектирование процесса изменения». Технологии необходимы педагогу-психологу, т.к. предполагают эффективность работы при наименьших затратах времени и сил, технологии воспроизводимы в различных условиях, имеют чётко выраженные, связанные между собой этапы, и подвергаются корректировке на основе обратной связи. Будущие специалисты, подчёркивает Р.В. Овчарова, должны владеть различными видами технологий практической психологии: в зависимости от сферы применения (универсальными и локальными), в зависимости от объекта воздействия (индивидуальными и групповыми), в зависимости от направления психологической работы (психолого-педагогической диагностики, психопрофилактическими, развивающими, психологического информирования, психологического консультирования, психологической коррекции, психотерапевтическими, социально-психологической адаптации, социально-психологической реабилитации).

К универсальным технологиям мы относим технологии информационного самообслуживания: компьютерные технологии доставки, обработки и представления информации (текстовой, числовой, графической) и технологии информационного свёртывания в процессе аналитико-синтетической переработки текста (Н.И. Гендина, С.М. Оленев). Совокупностью технологий (универсальных, психологических, педагогических) реализуется основной метод работы психолога в образовательных учреждениях – психолого-педагогическое сопровождение (М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова). «Технология психологического сопровождения – это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными технологиями, которые осуществляются всеми субъектами целост­ного педагогического процесса в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психического здоровья и полноценного развития личности ребёнка» [41].

В результате вышеизложенного информационная деятельность педагога-психолога рассматривается нами как продуктивная, инновационная деятельность, опосредующая выполнение им полипрофессиональных функций, совершаемая на высоком уровне обобщения знаний и субъективного опыта с целью получения объективно нового или субъективно нового результата – профессионального текста. Эта деятельность интегрирована в последовательность профессиональных действий педагога-психолога, трактуемая Н.И. Исаевой как психотехнология: «будучи целе­направленной, упорядоченной совокупностью и последовательностью профессиональных действий, психотехнология не только реализует тематическое и смысловое единство текстов, не только формирует психологическое мышление, но и создаёт условия для институализации власти профессионального знания как «культурадигмы». Последовательность профессиональных действий представляет собой «последовательную» диалогическую позицию и диалогическую активность психолога по отношению к другому человеку». В широком смысле под технологией подразумевается сложная реальность, которая в функциональном отношении «обеспечивает те или иные цивилизационные завоевания (т.е. является механизмом новации и развития)» [21].

Таким образом, профессиональная информационная культура педагога-психолога понимается нами как личностный способ сочетания информационных технологий с общегуманистическими и аподиктическими ценностями профессии, который воплощается в виде последовательности профессиональных действий и операций – психотехнологии.

Основы организационной проектно-технологической культуры. Базу такого типа культуры составляет организация инновационной деятельности педагога-психолога, направленной на получение объективно нового или субъективно нового результата. Организация – это: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определённых процедур и правил. В нашем случае мы применяем понятие «организация» к реализации основного метода работы педагога-психолога в образовательных учреждениях, коим является психолого-педагогическое сопровождение. При этом мы используем понятие «организация» в первом и во втором значении, т.е. и как процесс сопровождения (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение).

Организовать деятельность означает упорядочить её в целостную систему с чётко определёнными характеристиками, логической структурой и процессом её осуществления. Логическая структура включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, её результат. Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Исторически известны разные типы культуры организации деятельности. Современным является проектно-технологический тип, который состоит в том, что продуктивная деятельность человека разбивается на отдельные завершённые циклы, которые называются проектами¹. Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать в рамках проекта, реализуемого в определённой временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (временная структура организации деятельности). Завершённость цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

• фаза проектирования, результатом которой является построенная модель профессиональной деятельности и план её реализации;

• технологическая фаза, результатом которой является реализация модели;

• рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной модели и определение необходимости либо её дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

Рассмотрим основные структурные компоненты деятельности. Потребности определяются как нужда или недостаток в чём-либо, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом. Потребности социальных субъектов, что в данном случае нас интересует, – личности, социальных групп и общества в целом зависят от уровня развития данного общества, а также от специфических социальных условий их деятельности.

Потребности конкретизируются, опредмечиваются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных групп, ради чего она и совершается. Мотивация профессиональной деятельности педагога-психолога составляет основу его профессиональной культуры и представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений. Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой деятельности, действия.

Цель занимает особое место в структуре деятельности. Главным является вопрос – кто даёт цель? Если цели задаются человеку извне (специалисту – начальником), то деятельность носит репродуктивный (исполнительный), нетворческий характер, и проблемы целеполагания, т.е. построения процесса определения цели не возникает. В случае же продуктивной деятельности – даже относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой деятельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность педагога-психолога в образовательном учреждении, цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства. В категориях проектно-технологического типа организационной культуры, в категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование. Этим термином мы и будем пользоваться в дальнейшем.

Процесс целевыполнения также характеризуется в каждом конкретном случае своим содержанием и своими формами, своими специфическими методами и средствами. Как уже отмечалось, этот процесс реализуется педагогом-психологом совокупностью технологий (универсальных и локальных, индивидуальных и групповых). Всё вышесказанное может быть изложено и в системе требований к профессионально важным качествам педагога-психолога.

Совершенно особое место в структуре деятельности занимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта называются саморегуляцией, а в случае коллективного субъекта, коллективной деятельности – управлением.

Саморегуляция в общем смысле определяется как целесообразное функционирование живых систем. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих её психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта. Саморегуляция имеет следующую структуру:

• принятая субъектом цель его деятельности;

• модель значимых условий деятельности;

• программа собственно исполнительских действий;

• система критериев успешности деятельности;

• информация о реально достигнутых результатах;

• оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;

• решение о необходимости и характере коррекций деятельности.

Саморегуляция представляет собой, таким образом, замкнутый контур регулирования и является информационным процессом.

Управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Коллективная деятельность невозможна без создания порядка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе, осуществляемых с помощью управления.

В практике деятельности психолога образования в зависимости от особенностей деятельности школы и её возможностей (с точки зрения количества специалистов-психологов, которое она может себе позволить, а также уровня компетентности психологов) М.Р. Битяновой разработаны три варианта модели психологической службы в школе, с условными названиями: «Консультант», «Методист» и «Куратор». Модель даёт чёткое представление о круге обязанностей, позволяет организовать действительно продуманную, востребованную в данной образовательной ситуации систему психологической работы. Психолог становится не зависим от произвола администрации, а администрация – от фантазий и личных склонностей принятого на работу специалиста. Более подробно эти модели будут рассмотрены при изучении учебной дисциплины «Организация и содержание специальной психологической помощи» на 4-5 курсах.

Понятие среды является важнейшей категорией системного анализа, который рассматривает, в частности, человеческую деятельность как сложную систему. Среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, непосредственно не входящих в систему профессиональной деятельности педагога-психолога, но изменение свойств и/или поведение которых влияет на неё, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение меняются в результате приложения его усилий. Среда и объекты/субъекты, её составляющие, могут быть по отношению к системе дружественными, конкурентными, враждебными или безразличными.

Необходимо также учитывать факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой: это критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы профессиональной деятельности (этический кодекс психолога). Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния субъекта на создание условий своей деятельности. Инвариантными для любой деятельности является следующий набор групп условий: мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные условия. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае эти группы условий будут иметь свою специфику.

На рисунке 8 изображена структура информационной деятельности, которая также имеет целост­ную структуру и включает в себя следующие компоненты:

1) анализ исходной ситуации;

Т ЕЗАУРУС ОБЩЕСТВА (внешняя информация)

Проблема

ТЕЗАУРУС ЛИЧНОСТИ (внутренняя информация в ценностных информационных кодах )

ТЕЗАУРУС ОБЩЕСТВА (внешняя информация)

Потребность

Мотив

Цель

Планирование программы деятельности

Реализация программы деятельности

Действия, операции, поступки

Внутренние средства: саморегуляция самосовершен-ствование рефлексия

Внешние средства

Результат

Рисунок 8. Схема информационной деятельности

2) целеполагание (постановку цели);

3) планирование (со­ставление программы деятельности);

4) реализацию программы (исполнитель­ский компонент);

5) анализ деятельности и полученного результата (рефлек­сивно-оценочный компонент).

В.К. Елисеев считает, что «эффективное выполнение профессиональной деятельности в современных условиях требует всё более высокого уровня профессиональной активности и компетентности педагога-психолога как субъекта деятельности – творческой личности, владеющей знаниями о новейших дости­жениях наук о человеке, инновационными психолого-педагогическими техно­логиями, сформированной рефлексивной культурой» [16]. С точки зрения этого учёного, рефлексивные технологии, направленные на развитие творческого потенциала профессионала как отношения к себе, своему труду, к детям, к жизни в целом соотносимы с методами формиро­вания инновационного поведения, созданием рефлексивной среды в педагоги­ческом взаимодействии и сотворчестве, направленном на самостоятельное ос­мысление проблем и принятие инновационных решений; формированием уров­ня креативности, где рефлексивный компонент определяет степень осознанно­сти себя как творческой личности. Историческое развитие рефлексии у человека сравнимо с основными моментами её развития в онтогенезе: активное внутреннее состояние индивида, удерживаемое на начальных этапах преимущественно внешним миром, с расширением человеческой деятельности всё более часто обращается к явлениям внутреннего мира; развитие общественной жизни, постепенная эмансипация человека, рост его самостоятельности, независимости, потребности в понима­нии оценки самого себя ещё более усиливает развитие процессов рефлексии. В связи с этим интенсификация внутренней жизни индивида создаёт условия для более полной рефлексии. В современных публикациях проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трёх контекстах:

• освоение теоретического мышления;

• построение коммуникаций и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации;

• исследование самосознания личности, связанного с проблемой форми­рования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

В своём сочетании эти подходы имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия». Преобладающее число научных исследований рефлек­сии связано с изучением её как процесса, а точнее, специфических рефлексив­ных процессов в общественно организованной деятельности, изучение которой осуществляется:

• при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований); в этом круге ис­следований сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты;

• при коммуникациях и совместной деятельности обнаружения условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»; в организационно-деятельностных играх при коллективном решении проблем и взаимоотношений в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования;

• при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установлении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»); специфика рефлексивных процессов самоопределения обусловлена многообразными реальными практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других людей.

«В общем виде проблема рефлексии есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни» (В.И. Слободчиков). По мнению этого учёного, предельно обобщая, можно выделить два основных способа существования человека.

Первый – это жизнь, не выходящая за пределы собственных непосредственных связей, в которых живёт человек (ближайший круг друзей, кровно-родственные отношения), находясь внутри самой жизни. Такая жизнь протекает как природный процесс: очевидна растворённость соз­нания в наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный слой сознания, заполненный многочисленными ритуа­лизированными структурами, продуктами коллективного сознания, как осознаваемым содержанием своего «Я».

Второй способ существования связан с по­явлением собственно внутренней рефлексии как ценностного осмысления жизни. С разрывом непосредственных связей и восстановлением их на новой основе начинается – и в этом заключается – второй способ существования. Имен­но здесь впервые встаёт проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», нового сознательного опыта (опыта осознания).

В свою очередь, и отдельные формы сознания, характерные для нового времени, могут склады­ваться под знаком внешней и внутренней рефлексии. Так, для нравственного сознания их воплощениями будут следующие образования:

• стыд, чувство вины, основанные на переживании страха, – отрицательная, внешняя многоликая ин­станция, регулирующая поверхностный слой социальных отношений;

• со­весть, чувство раскаяния, отчуждения – внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность к универсальному бытию.

В этой связи особой линией в изучении рефлексии является рассмотре­ние её как целостного акта, проходящего в своём становлении в конкретной си­туации и генезе через ряд уровней. По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, ав­томатически текущего процесса или состояния. Поэтому одним из первых ус­ловий её развертывания является полная остановка, прекращение непрерывно­го, естественного хода какого-либо процесса как условия, способного оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им дви­жения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале» – иновыражении преобразованного. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своём и ином выражении его типа: рече-действия, мысли-действия. Говоря словами Д. И. Узнадзе, остановка и фиксация в совокупности составляют те условия, которые лежат в основе осознания, или объективации. Последнее есть следующий орган рефлексии, выступающий обычно в облике некоторой субъективной нормы, правила, приёма действия.

Ещё более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания (в законе, принципе, общем методе) и с отчуждением от него, освобождением от субъективной пристрастности к нему.

Реализация действенных субъект-объектных отношений в познании и деятельности возможна лишь на ступени рефлексии – уровне осу­ществления подлинно теоретической деятельности общественно развитого человека. Для научно-теоретического сознания это предельный уровень рефлексии, вполне достаточный для реализации любых познавательных целей. Более глубокий слой отношений — духовно-практический, требующий высокой её ступени, связан с философским осмыслением самой гносеологической ситуа­ции, с выходом за пределы субъект-объектных взаимодействий, перестройкой этой очевидной и массовидной структуры сознания с трансцендированием в область жизненных смыслов самих структур.

Информационная деятельность, в итоге, понимается как процесс, в ходе которого личность преобразует и познаёт информационную среду, становясь деятельным субъектом, а осваиваемые объекты, процессы, явления информационной среды выступают объектами этой деятельности.

В качестве резюме приведём фрагмент профессиограммы педагога-психолога. «Чтобы быть способным успешно выполнять обязанности педагога-психолога специалист должен действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т.е. свои непосредственные желания и стремления) – для чего необходима развитая эмоционально-волевая регуляция. При этом внутренний интеллектуальный план направлен на поиск тех действий, которые при данных конкретных условиях могут привести к достижению поставленной цели. Специфичным является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у психолога в данный момент побуждения в направлении такого их упорядочивания, при котором ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.

Психолог системы общего и коррекционного образования должен иметь выраженный интерес к человеку (ребёнку, его родителям, коллегам) и его внутреннему миру, к тонким особенностям межличностных отношений, профессионально положительное отношение к людям независимо от их социального, соматического и психического статуса, возрастно-половых и индивидуальных особенностей. Он должен иметь систему профессиональных убеждений (в центре которой находятся идеи о бесконечных возможностях положительного развития человека) в сочетании с готовностью приходить стороннему человеку как члену общества на помощь с соответствующими профессиональными средствами (такими, как консультирование, психологическое просвещение, психотренинг, проектирование деятельности, её внутренних средств, участие в проектировании внешних средств и условий, коррекция индивидуального стиля, активизация самопознания и саморегуляции).

Из множества эмоциональных процессов для педагога-психолога важен особый вид – собственно эмоций, которые в отличие от аффектов могут слабо проявляться внешне. Они имеют отчётливо выраженный ситуативный характер, т. е. выражают оценочное отношение психолога к складывающимся или возможным ситуациям педагогической практики, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях. У педагога-психолога саморегуляция используется для управления различных аспектов жизнедеятельности, включая целенаправленную профессиональную деятельность путём специально организованной психической активности.

В последнем случае формирование и эффективность использования внутренних средств деятельности по управлению собственным состоянием выступают в качестве центрального момента его практики, поскольку правильно организованная саморегуляция психолога действенным образом сказывается и на его клиенте – взрослом или ребёнке» [16].

Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2003. –.№ 3.

1 . Обоснуйте необходимость включения в систему профессиональной информационной культуры педагога-психолога подсистемы организационной проектно-технологической культуры.

2. Что такое проект? Программа?

3. Что такое технология в широком и узком смысле?

4. Что такое рефлексия?

5. Как влияет рефлексия на развитие профессионализма? На способ жизнедеятельности?

6. Какие виды технологий применяются в практике психолога образования?

7. Дайте понятие компонентов логической структуры организации деятельности.

8. Что относится к внешним характеристикам профессиональной деятельности педагога-психолога? Каково их содержание?

9. Расскажите о структуре деятельности.

10. Расскажите о структуре информационной деятельности.

11. Расскажите о роли психической саморегуляции в профессии психолога.

12. Этюд «Самооценка ПВК». Перед Вами список профессионально важных качеств:

1. Аккуратность

2. Владение компьютером

3. Высокий интеллект

4. Дисциплинированность

5. Доброжелательность

6. Интерес к внутреннему миру другого человека

7. Мировоззренческий кругозор

8. Наблюдательность

9. Организованность

10. Рефлексия

11. Саморегуляция поведения

12. Способность выражать своё мнение в дискуссии

13. Способность извлекать смысл из текста

14. Способность к выдвижению гипотез

15. Способность к работе с большим количеством информации

16. Суггестивные способности

17. Тактичность

18. Хорошее физическое здоровье

19. Целеустремлённость

20. Эмпатия

Составьте список профессионально важных качеств для идеального психолога (это список 1). Для этого проранжируйте 20 ПВК по убыванию значимости (на первое место поставьте самое главное качество, которое должно быть у идеального психолога, на второе место – менее важное и т.д.). Глядя на список А, проранжируйте ПВК по их присутствии в Вашей личности (это список 2). Результаты обработайте: качественно: постройте 2 графика в одной системе координат «ранг-качество») и количественно: вычислите коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

Сделайте выводы об уровне профессиональной самооценки.

13. Самообследование «Моя рефлексивная культура». Используя методики оценки развития рефлексивной культуры (см. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка), проведите самодиагностику и сделайте выводы. Результаты представьте в логике психолого-педагогического исследования.