4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У 90-х pp. XX ст. було піддано принциповому перегляду методо­логію багатьох наук, зокрема історичної і педагогічної. У складному пошуку нових пріоритетів опинились і методики навчання окремих предметів, особливо методики навчання історії та суспільствознав­ства. Деідеологізація шкільної суспільствознавчої освіти на практиці стала лише її декомунізацією, відмовою від марксистської ідеології. Суспільна криза, що відбилася на стані суспільних наук, не дозволила сформулювати позитивну стратегію шкільного суспільствознавства. На тлі кризи масової свідомості, відсутності системи загально­національних цінностей та орієнтирів, історична наука поки не може запропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної істо­ричної освіти.

Адже у 2001-2002 pp. педагогічною громадськістю України було здійснено багато спроб розробити національну концепцію шкільної історичної освіти. І хоча ця робота ще не завершена, у пропонованих проектах широко застосовувались досягнення сучасної науки, істо-

18

рпчного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологіч-пого, культурно-психологічного підходів тощо.

У сучасних педагогічних дослідженнях також можна побачити ви­користання різних підходів до розбудови сучасної системи шкільної освіти, зокрема історичної. Серед них:

• діалектичний підхід, що дає можливість розкрити сутність педа­гогічних явищ на основі історико-теоретичного аналізу з урахуван­ням того, що освіта обумовлюється матеріальним життям суспільства і рівнем його соціокультурного розвитку;

• антропологічний підхід, що забезпечує цілісність виховання і освіти людини у процесі формування особистості, пріоритет у ній за­гальнолюдських цінностей;

• культурологічний, аксіологічний і цивілізаційний підходи, що доз-иоляють розглядати освіту як одну з основних складових культури і цивілізації.

Теоретико-методологічною основою педагогічних робіт в останні роки є також концепції синергетичного розвитку педагогічних феноме­нів, теорії цілісного світового педагогічного процесу, основні ідеї гума­ністичної педагогіки і психології, теорії виховуючого навчання, ідеї філософії історії, філософії культури, філософії освіти і виховання тощо.

*Подумайте

Пригадайте, що ви знаєте про ці підходи та розкрийте зміст кож­ного з них. Який з цих підходів, на ваш погляд, є найбільш важливим? Чому?

Обговоріть власні позиції в парах. Зверніться до сусідів по академічній групі і порівняйте з ними підсумки роботи в четвірках. Представте результати своєї роботи в академічній групі. Якщо вам не вистачає інформації, під час обговорення задайте відповідні запитання викладачу або зверніться до літератури.

У зв'язку з істотним відновленням і розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає пи­тання про зв 'язок методики навчання історії з іншими науками.

Методика навчання історії оперує власними, властивими тільки їй закономірностями. Ці закономірності розкриваються на основі вияв­лення зв'язків, що існують між основними компонентами процесу навчання і його результатами. А інша група закономірностей (їх, на жаль, зовсім недостатньо враховують у методичних дослідженнях та практиці навчання) полягає в тому, що в пізнанні своїх закономір­ностей методика не може обмежитися тільки власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, мають спиратися на «родинні» науки, насамперед на історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але не є її зменшеною моделлю. Вона як шкільний предмет не вклю-

19

чає всі розділи історичної науки, а головне - має свої специфічні освітні цілі. На основі даних історичної науки методика прагне до ви­конання специфічних завдань: відібрати й структурувати у вигляді курсів і уроків історичну інформацію, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст одержали найбільш оптимальну й ефективну освіту, виховання і розвиток. Очевидно, що органічний зв'язок методики історії із сутністю самого предмета вивчення учнів -історичної інформації - у будь-які часи буде полягати у змісті нав­чального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Пізнавальна діяльність учнів та її результати не мо­жуть бути повноцінними, якщо навчання історії не буде відповідати сучасному рівню історичної науки, її методології.

Від змісту сучасних наукових історичних знань, досягнень у галузі методології історії значною мірою залежить зміст «шкільної» історії. Саме в цьому сьогодні полягає найбільш глибока проблема, яка про­являється насамперед у розриві між академічною історією, історією, що викладається у вузах і школах, а ще більше між цими двома історіями та історичною пам'яттю суспільства. Як пише історик Я. Грицак, «на вершині цієї піраміди маємо академічну історію, що прагне встановити історичні явища і факти та пов'язати їх через теорії та інтерпретації. Професійний історик не може мати впевненості у кінцевому успіху своїх зусиль; він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень. Для нього взагалі є питанням, наскільки історія є наукою. Це почуття сумніву і навіть певної розгуб­леності особливо посилилося в останні десятиліття, коли стало вже звичним говорити про велику кризу історичної науки. Натомість того сумніву й розгубленості не може бути на рівні викладання історії у школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям, і голос вчите­ля повинен звучати впевнено. Він не може дозволити собі сумнівати­ся у доцільності історії, роздумуючи, чи справді історичні факти мають якесь об'єктивне значення. Зі свого боку учень не має права ігнорувати фактів та інтерпретацій, бо інакше чого ж більшого може навчити його історія і за знання чого, зрештою, він діставатиме оцінки? Увесь процес вивчення історії у школі підпорядкований певній меті - вихованню законослухняного і лояльного громадянина. На практиці відхилення від цієї мети можливі, але, у принципі, держа­ва не толерує таких відхилень»¹⁵.

Ще у 70-80-х pp. XX ст. методисти заперечували, що зв'язок між історією і методикою навчання існує також і у формах, способах і за­собах вивчення історичного процесу, використовуваних історичною наукою. Пізніше, під впливом ідеї «активізації навчального процесу»

20

було визнано, що дослідницький метод, використовуваний у навчанні історії в старших класах, дозволяє в доступних формах і видах частко­во вводити учнів у лабораторію вченого. Сьогодні взаємодія методи­ки навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше у світлі сучасних підходів до цілей і змісту шкільної історичної освіти.

'Подумайте

Обговоріть у парах, чи можна назвати зміст шкільної історичної освіти «скороченим і спрощеним варіантом» історичної науки. Чому?

Методика пов'язана із психологічною наукою. Зміст освіти відби­рається з урахуванням пізнавальних можливостей учнів. їх можна ви­явити і оцінити за допомогою психології, зокрема вікової та педа­гогічної. Психологія розкриває і описує також особливості процесу пізнання історії учнями, їх пізнавальні дії та здібності. Цією наукою встановлені об'єктивні закони розвитку, функціонування різних про­явів свідомості, наприклад запам'ятовування і забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідатиме психологічним законам.

Філософські науки, зокрема гносеологія, розглядають процес пі­знання та його загальні закономірності. Пізнання, формування знань не є одноразовим актом, що дає закінчене, ніби фотографічне, відоб­раження дійсності. Це процес, який має свої етапи зміцнення, поглиб­лення і т. д. Навчання історії стане науково обґрунтованим і результа­тивним лише за умови, якщо вся його структура, зміст і методика будуть відповідати цим об'єктивним етапам та закономірностям пізнання. Історія також не може бути засвоєна учнями, якщо при на­вчанні не дотримуються логіка розкриття історичного процесу і зако­ни логіки.

Методика навчання історії тісно пов'язана з педагогікою, оскільки є її галуззю. Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку і формування людини і визначення на цій основі теорії і методики на­вчання і виховання як спеціально організованого педагогічного про­цесу. Педагогіка визначає методи навчання, цілі виховання, методи наукового дослідження процесу навчання. Засновуючись на цих мето­дах і цілях, методика вносить як у навчальний процес, так і в наукові дослідження конкретний історичний зміст.

Методика тісно зв'язана з теорією навчання - дидактикою і спи­рається на її загальні положення в розробці змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання конкретного предмета. Ґрунтуючись на

21

загальних принципах навчання і виховання, методика будь-якого на­вчального предмета розкриває цілі навчання предмета, його значення для розвитку особистості школяра. Будучи галуззю педагогічної на­уки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпо­середньо застосовує дидактичну теорію, таким чином досягається єдність теоретичної основи і практичної діяльності в навчанні історії. Для розробки ефективної системи педагогічного впливу методика спирається на дані педагогічної психології, фізіології вищої нервової діяльності, логіки, кібернетики. При обгрунтуванні системи шкільно­го курсу використовуються знання з логіки й історії науки, науко­знавства.

Безумовно, що й це далеко не повний перелік наук, що мають від­ношення до методики навчання історії. Наприклад, включення в зміст шкільних курсів історії питань з історії етносів, побуту, релігії, еко­номіки, соціальних рухів й іншого припускає встановлення зв'язків з етнологією, релігієзнавством, соціологією, політологією, економічною теорією й іншими науками.

Процес встановлення нових наукових зв'язків методики навчання історії продовжується й сьогодні.

Таким чином, методика покликана виділити і визначити, перероби­ти, синтезувати всю сукупність знань з різних наук про процес пізнання, навчання і виховання і дослідити власні закономірності - закономір­ності навчання історії.