Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста

Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера

Москва, «Педагогика», 1988

Авторы:

Е. З. БАСИНА, Л. В. БЕРЦФАИ, Е. А. БУГРИМЕНКО, А. Л. ВЕНГЕР, М. Р. ГИНЗБУРГ, Е. Э. ИЛЛЕШ, Т. А. НЕЖНОВА, К. Н. ПОЛИВАНОВА, Е. В. ФИЛИППОВА

Рецензенты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук профессор А. М. ПЫШКАЛО;

доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА;

кандидат психологических наук В. К. КОТЫРЛО

Предисловие

В настоящей книге представлены материалы многолетних исследований, проводившихся под руководством Д. Б. Эльконина и сосредоточенных вокруг проблемы перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Наша задача состояла в разностороннем изучении явления, получившего в психологии название «кризис 7 лет». Основное внимание мы уделили анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу — уже произошедшим или предстоящим в ближайшем будущем.

Поступление в школу предъявляет к психике ребенка новые высокие требования. В монографии рассматривается, как в ответ на них перестраивается аффективно-мотивационная сфера личности, возрастает произвольность психических процессов, складываются начальные формы учебной деятельности. Все эти преобразования подчинены общей логике и в совокупности определяют становление нового уровня психической регуляции деятельности. Книга завершается анализом некоторых практических проблем обучения 6-летних детей.

Замысел книги принадлежит Даниилу Борисовичу Эльконину. Им определены ее основное содержание и структура. Завершая работу без него, мы старались как можно точнее реализовать его указания и пожелания.

Работа распределялась между авторами следующим образом предисловие, введение, главы IV, IX и заключение написаны А. Л. Венгером, глава I — Е. Э. Иллеш и А. Л. Венгером, глава II — Т. А. Нежновой, глава III — М. Р. Гинзбургом, глава V — Е. З. Басиной, глава VI — Е. В. Филипповой и Е. А. Бугрименко, глава VII — Л. В. Берцфаи и К. Н. Поливановой, глава VIII — Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко и А. Л. Венгером.

Введение

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающая переход на обучение детей с 6-летнего возраста, выдвигает перед психологией новые важные задачи. Необходимо детально проанализировать психологические особенности 6-летних детей. Это позволит выявить направления перестройки в организации учебно-воспитательного процесса в связи со снижением возраста детей, впервые приходящих в школу.

Наряду с практическими потребностями обращение к изучению психологических особенностей детей 6—7 лет диктуется и теоретическими соображениями, ибо это переходный возраст между дошкольным и младшим школьным периодами развития. Своеобразие изучаемого периода несводимо к закономерностям как психического развития дошкольников, так и выявленным применительно к младшему школьному возрасту. Однако до настоящего времени специфика этого переходного периода почти не исследована.

По свидетельству Л. С. Выготского (1984, т. 4), еще в начале нашего века психологи отмечали в поведении 7-летних детей своеобразные негативные черты — манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд немотивированные действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в психическом развитии ребенка.

Переход к обучению в школе 6-летних детей заставляет по-новому взглянуть на проблему «кризиса 7 лет». Существует ли вообще этот кризис? Если да, то определяется ли он временем начала школьного обучения или внутренней логикой развития ребенка, т. е. останется ли он «кризисом 7 лет» или превратится в «кризис 6 лет»? Каково его значение для психического развития? Все эти вопросы приобретают злободневность, из академических превращаются в сугубо практические. От ответа на них зависит понимание задач обучения и воспитания 6-летних детей, общее направление разработки форм и методов учебно-воспитательной работы сними. Между тем имеющиеся в психологической теории представления, касающиеся этой проблемы, чрезвычайно неопределенны, экспериментальные данные малочисленны и случайны. Хотя в литературе можно найти немало рекомендаций, адресованных педагогу, они нередко противоречат друг другу и основаны в большей мере на «здравом смысле», чем на серьезных научных исследованиях.

Само понятие «кризис психического развития» до сих пор не получило достаточно основательной теоретической разработки. Его выдвинули для описания периодов развития, характеризующихся негативными проявлениями, нарушениями поведения, трудностями в общении ребенка со взрослыми. Кризис 7 лет был описан одним из первых, в дальнейшем внимание исследователей преимущественно уделялось более острым кризисам 3 и 11—12 лет. Однако и они рассматривались в значительной степени под углом зрения педагогики, а не с собственно психологических позиций. Основной вопрос ставился так: как надо строить воспитание, чтобы смягчить эти проявления, а не какова их роль в психическом развитии? Подобный прагматизм и привел к отмеченной хаотичности и противоречивости практических рекомендаций.

Педагогический подход к кризисам психического развития характерен и для современной бихевиористски ориентированной (в первую очередь американской) детской психологии. Они объясняются как отклонения в ходе развития, связанные с недостатками воспитания. В противовес этому в советской психологии, начиная с Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренне не обходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. Негативные проявления кризиса — это оборотная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка — процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов.

Сохранив раннее понятие «кризис психического развития», Л. С. Выготский наполнил его новым содержанием. В работе «Проблема возраста» (1984, т. 4) он показал, что кризисы — это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды, — по мнению Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития совершенно своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

К сожалению, узкая специализация психологов привела к почти полному игнорированию проблемы кризисов в конкретных экспериментальных исследованиях. Сложилась «психология детей раннего возраста», «психология дошкольника», «психология младшего школьника» и т. п. Каждому из этих периодов посвящена масса статей и монографий, а «стыки» между возрастными периодами остались почти неизученными. Если ребенок 6—7 лет попадает в разряд старших дошкольников, то обращается внимание на развитие тех психических особенностей, которые позволяют соотнести его с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Если же им интересуются как младшим школьником, то рассматривают зарождение черт, сближающих его со старшими детьми. А собственно специфика качественного скачка, связанного с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному, и в том и в другом случае от исследователя ускользает.

Между тем Л. С. Выготский полагал, что ключ к пониманию общих законов психического развития должно дать именно изучение кризисных, переходных периодов, при котором не затушевывалась бы, а, напротив, наиболее ярко выступала качественная перестройка, происходящая в детской психике. Тезис Выготского о необходимости изучения переходных периодов развития и сегодня остается столь же злободневным и почти столь же мало реализованным, как пятьдесят лет назад.

В трудах Л. С. Выготского намечена общая стратегия анализа возрастных периодов, также сохранившая свою актуальность до наших дней. Исходным пунктом анализа должно стать изучение «социальной ситуации развития», т. е. того уникального отношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику, качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой — субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и субъективный — в совокупности задают основное направление психического развития в данный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) — сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, таки психику ребенка в целом.

В дальнейшем благодаря работам А. Н. Леонтьева (1983, т. I), Д. Б. Эльконина (1960) и других последователей Выготского появилось новое важнейшее понятие — «ведущая деятельность», т. е. деятельность, специфичная для определенного возрастного периода и занимающая на его протяжении центральное место. В ней воплощается социальная ситуация развития: именно ведущая деятельность реализует специфичную для возраста систему отношений ребенка со взрослыми, определяет место, занимаемое им в обществе (как профессиональная деятельность характеризует место взрослого человека в системе общественного производства).

Ведущая деятельность — непосредственный источник формирования психологических новообразований и основная сфера их проявления. Новообразования складываются в ней как «органы», необходимые для эффективного осуществления этой деятельности (здесь уместно вспомнить общую закономерность развития органических систем: формирование целого — в данном случае ведущей деятельности, — прежде чем его отдельных частей, органов).

Исходными для нашего исследования стали представления о кризисе как качественном скачке в психическом развитии и о социальной ситуации развития, которая, реализуясь в ведущей деятельности, служит основным источником формирования психологических новообразований. Конкретизация этих представлений применительно к периоду перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту привела к постановке ряда частных вопросов, решению которых и посвящена наша монография.

Выше уже затрагивался вопрос о возрастных границах «кризиса 7 лет». Смещаются ли они в связи с изменением сроков начала школьного обучения? С одной стороны, приход в школу в 6 лет, резко изменяя объективное положение ребенка в обществе (превращая его в школьника), должен ускорить начало кризиса. С другой — неизвестно, находит ли возникший объективный статус 6-летнего ребенка адекватное выражение в его субъективном переживании, без которого внешние изменения взаимоотношений со взрослыми не создают действительно новой социальной ситуации развития.

Согласно взглядам А. В. Запорожца (1972; 1986, т. 1), полноценный переход к новому этапу психического развития возможен лишь тогда, когда полностью «прожит», завершен предшествующий, исчерпаны его потенции. С этой точки зрения время наступления кризиса должно определяться не возрастом, знаменующим начало школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития. Таким образом, теоретические соображения не позволяют отдать предпочтение той или иной гипотезе о соотношении времени кризиса с возрастом, в котором начинается школьное обучение. Только конкретное экспериментальное исследование, может показать, какая из них соответствует действительности.

Исследования, представленные в настоящей монографии, показывают, что в качестве переходного между дошкольным и младшим школьным периодами следует рассматривать возраст от 6 до 7 лет. При этом не особенно существенно, посещает ли ребенок школу или детский сад. Как в том, так и в другом случае кризису большинства детей начинается в 6 лет. По-видимому, это связано с общей акселерацией психического развития, характерной для нашего времени, К сожалению, отсутствие адекватных психологических исследований не позволяет решить вопрос о том, как именно происходил процесс смещения кризисного возраста от 7 к 6 годам и насколько давно он начался.

Как выяснилось, влияние школьного обучения сказывается не на возрасте, к которому приурочен кризис, а на том, каковы конкретные формы его протекания. Так, между 6-летними детьми, посещающими школу и детский сад, выявились определенные различия в их отношении к социальной действительности, в формировании мотивов учения, предпосылок учебной деятельности.

В настоящее время остается недостаточно изученной социальная ситуация развития в 6—7-летнем возрасте, особенно со стороны ее субъективного переживания самим ребенком. В исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников показано, что в этот период у детей складывается ориентация на школу и учебу (внутренняя позиция школьника), отражающая отношение взрослых к ребенку как школьнику уже или в ближайшем будущем (1968). По-видимому, этой ориентацией и представлен субъективный аспект социальной ситуации развития. Важно отметить, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения. Это опережающее представление, обязанное своим происхождением той работе по подготовке ребенка к школе, которая сознательно или стихийно проводится в детском саду и в семье.

Имеющиеся данные о формировании внутренней позиции школьника явно недостаточны, так как они не позволяют дифференцированно охарактеризовать динамику становления ее компонентов в возрасте 6—7 лет. Кроме того, исследования Л. И. Божович и ее сотрудников проводились более 30 лет назад. Представляется весьма вероятным, что с тех пор произошли существенные изменения в формировании внутренней позиции школьника, связанные как с новым сроком начала школьного обучения, так и с другими социальными сдвигами, которыми отмечены три истекшие десятилетия.

В гл. I и II подробно рассматривается социальная ситуация развития детей 6—7 лет. Анализ тех ожиданий и требований, которые предъявляются ребенку взрослыми, показывает, что главная характеристика отношения взрослых к ребенку этого возраста — это их ориентация на его поступление в школу (уже совершившееся или еще предстоящее). В 6 лет повышается субъективная значимость широкого социального окружения. Ребенок начинает осознавать себя членом общества. Для него становится важным общение не только со своим ближайшим окружением (родителями, другими родственниками, друзьями дома), но и с посторонними взрослыми людьми. Экспериментальное изучение внутренней позиции ребенка свидетельствует о том, что ее становление на протяжении 7-го года жизни преимущественно состоит во все более адекватном отражении объективных особенностей социальной ситуации развития.

В ряде работ подробно изучены ведущие деятельности, характеризующие различные возрасты, воплощающие социальную ситуацию развития в эти периоды. В частности, исследовано становление, развитие и значение для формирования психики дошкольников сюжетно-ролевой игры (Д. Б. Эльконин, 1978). Не менее детально изучено и развитие учебной деятельности, получающей статус ведущей в младшем школьном возрасте (Д. Б. Эльконин, 1974; В. В. Давыдов, 1986). Вопрос об особенностях ведущей деятельности периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному пока еще не решен. Является ли ведущей в этот период игровая деятельность, или зарождающаяся учебная, или же какая-то третья? Вообще правомерно ли говорить о ведущей деятельности применительно к переходным периодам развития? Эти и подобные им вопросы требуют специального экспериментального исследования.

В нашей работе приводятся разносторонние данные, относящиеся к особенностям усвоения социально-исторического опыта в период смены ведущего вида деятельности — перехода от игры к направленному учению (гл. VII и VIII). Проведенные исследования свидетельствуют о том, что в разных сферах психического развития действуют сходные закономерности. Переход к новому уровню развития совершается благодаря промежуточным формам деятельности, сочетающим в себе особенности, присущие игре, и черты, характерные для направленного учения. Эти формы деятельности ранее ускользали от внимания исследователей из-за своей кратковременности и неустойчивости, а в результате создавалось неверное впечатление о скачкообразности перехода от игры к учению.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с «потерей непосредственности» (Л. С. Выготский, 1984, т. 4). У ребенка появляется обобщенное отношение к себе и к миру, определяемое обобщенными эмоциональными представлениями (А. В. Запорожец, 1986, т. I). От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребенок переходит к их сознательному применению.

Новый уровень регуляции деятельности отражается в преобразовании всех психических процессов ребенка. В нашей книге представлены результаты экспериментальных исследований, посвященных развитию отдельных психических процессов на грани дошкольного и младшего школьного возрастов. Психические процессы сгруппированы по двум основным сферам деятельности, выделенным Д. Б. Элькониным (1971). Мотивационно-смысловая сфера определяется отношениями ребенка с другими людьми, а операционально-техническая — его отношениями с предметным миром. Они развиваются в диалектическом единстве, и их разделение — лишь теоретическая абстракция, однако чрезвычайно полезная для научного анализа. Это и побудило нас рассматривать отдельно мотивационно-смысловую (развитие мотивационных и аффективных процессов, становление самооценки — гл. III—V) и операционально-техническую сферы (развитие символической функции — гл. VI).

Для понимания процессов развития в переходные периоды большое значение имеет правильный подход к явлению, получившему в психологии и педагогике название «отрицательные проявления кризиса». В частности, необходимо решить вопрос и об отрицательных (негативных) проявлениях кризиса 7 (точнее, 6) лет.

Согласно классификации, предложенной Д. Б. Элькониным (1971), он относится к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в «больших» — 3 лет и 11—12 лет. Его острое протекание — не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями воспитания. Таким образом, выраженные негативные проявления кризиса 6—7 лет могут быть выявлены не в массовых исследованиях, а лишь при изучении отдельных, «трудных» детей. Однако сам термин «кризис» будет использоваться нами значительно более широко — для характеристики качественного скачка в психическом развитии, а не только при описании негативных проявлений. Это соответствует сложившейся в советской психологии традиции, нашедшей отражение, в частности, в «Психологическом словаре»: «Кризисы возрастные — условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому... Но если сами переходы закономерны и необходимы, то негативные проявления — свидетельство трудностей перехода к новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка» (1983, с. 172).

Психологическое изучение периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному имеет большое практическое значение. Оно позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с шестилетками. Конечная цель этой работы ясна: она состоит в обеспечении прочной базы для всего последующего обучения ребенка в школе. Однако имеющиеся данные недостаточны для установления оптимального соотношения между различными частными задачами: развитие разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического), формирование знаний, умений и навыков, элементов учебной деятельности и т. п. Относительный вес каждой из этих задач в целостном учебно-воспитательном процессе может быть определен только экспериментальным исследованием, вскрывающим основные направления психического развития в 6-летнем возрасте и выявляющим взаимосвязи между ними.

В гл. IX излагается подход к практическим проблемам обучения и воспитания 6-летних детей, обоснованный нашими данными, а также результатами других исследований, посвященных проблемам психического развития детей 6 лет. В этой главе анализируется специфика задач, встающих при обучении шестилеток в школе, рассматриваются пути построения форм и методов учебно-воспитательной работы, соответствующих возрастным особенностям детей и способствующих наиболее эффективному решению поставленных задач. Большое внимание уделяется учету индивидуальных особенностей детей, в первую очередь таких, которые связаны с неблагоприятным прохождением предшествующего возрастного периода и порождают негативные проявления «кризиса 6 лет».

Материалы, представленные в нашей книге, отражают лишь начальный этап комплексного изучения психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эти исследования, безусловно, будут продолжаться и углубляться. Поэтому мы не считаем сделанные выводы окончательными и рассматриваем их как первую попытку дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода, отдавая себе отчет в недостаточной проработанности многих важных вопросов. Тем не менее мы надеемся, что читатель с интересом отнесется к гипотезам и экспериментальным материалам, положенным в основу предлагаемого труда.

Описанные в книге эксперименты проводились в школах и детских садах Москвы (в дальнейшем город не будет указываться), а также в школе Памяти В. И. Ленина пос. Горки Ленинские Московской области. При обработке результатов использовались методы вариационной статистики: дисперсионный анализ и определение достоверности различий по критериям Вилкоксона, знаков, Фишера (F), Стьюдента (t). Нами был принят уровень доверительной вероятности p≤0,05.