2. Социально-психологические технологии, специфика их применения в социально-педагогическом взаимодействии.

В арсенале работы социального педагога выделяется в целом четыре основные группы технологий: собственно социальной работы, социально-педагогические, социально-психологические и социально-медицинские. Выделение двух последних типов технологий и их специфика обусловлены тем, что многие подходы в социальной педагогике опираются на психологические позиции и медицинские данные.

Весьма значимы для социальной педагогики социально-психологические характеристики субъектов воспитательного воздействия (включая воспитуемого как субъекта самовоспитания), а также условий их жизни, социально-психологического климата среды обитания, тех психических процессов и явлений, которые характерны для людей в данной социально-исторической, социально-культурной, социально-территориальной ситуации. Учет особенностей психики людей как представителей разных социальных групп, специфики эволюции и функционирования группового и массового сознания населения, влияния на него различных форм общественного сознания и социальных институтов – непременное условие успешного развития социальной педагогики как науки, практической деятельности и образовательной дисциплины. В этом отношении особая роль отводится социально-психологическим технологиям.

Социально-психологические технологии – это диагностические и коррекционные процедуры, объектом которых выступают социально-психологические явления, влияющие на поведение людей, включенных в различные социальные группы. К самым распространенным социально-психологическим технологиям, применяемым в работе социального педагога, относятся технологии социально-психологической диагностики, социально-психологического консультирования, социально-психологи-ческого тренинга.

Социально-психологическая диагностика – технология, основанная на методах классификации и ранжирования людей по социально-психологическим и психофизиологическим признакам. Предполагает использование методов оценки индивидуальных особенностей личности, имеющих важное значение для выявления тех или иных видов ее деятельности и перспектив ее развития. Как правило, включает два этапа: 1) сбор психодиагностической информации; 2) постановка диагноза и формулировка рекомендаций. Сбор психодиагностической инфор-мации может осуществляться при разностороннем обследовании с применением ряда методик (тестов), а также с помощью клинического метода по Ж. Пиаже.

С понятием социально-психологическая диагностика тесно связаны понятия психологическая диагностика, социальная диагностика, педагогическая диагностика, социально-педагогическая диагностика, так как в деятельности социального педагога находят отражение различные аспекты названных диагностических процедур. Рассмотрим их сущность.

Психологическая диагностика (психодиагностика) есть измерение индивидуально-психологических свойств лич­ности или других объектов, поддающихся психологичес­кому анализу (группа, организация). Ее целью является установление психологического диагноза как заключения об актуальном состоянии психологических особенностей личности (или других объектов) и прогнозе их дальней­шего развития. Социальный педагог не ставит психологи­ческий диагноз, но он может выявить или использовать в качестве опорных психодиагностических признаков сле­дующие факторы риска:

а) в младшем школьном возрасте:

•  сочетание низкой познавательной активности и лич­ностной незрелости, которые не позволяют овла­деть новой социальной ролью ученика;

•  неуменьшающаяся двигательная расторможенность и эйфории-ческий фон настроения, снижающие само­контроль и самоорганизацию в деятельности и по­ведении;

•  повышенная жажда впечатлений в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям как симптомы и склонности к девиантному поведению;

•  повышенный интерес к ситуациям, включающим жестокость и агрессию как компонент формирова­ния детской агрессивности;

•  немотивированность, неадекватность и эффектив­ность поведе-ния как указание на проблему личност­ного и психического здоровья;

•  отрицательное отношение к учению, школе, стой­кая неуспеваемость, побеги из дома, школьные кон­фликты как признаки школьной дезадаптации;

•  поведенческие реакции в виде отказа, защиты, ком­пенсации, эмансипации как следствие негармонич­ного отношения к ребенку и неудовлетворенности его потребности в уважении, самоутверждении, до­стижениях;

б) в подростково-юношеском возрасте:

— сохранение инфантильности, крайняя зависимость от ситуации, склонность к уходу от трудностей, сла­боволие, отсутствие самоконтроля и саморегуляции как несформированность основных предпосылок личностного развития;

•  сочетание инфантильности с большой возбудимос­тью, эффективностью, приводящее к неуправляе­мости поведения;

•  раннее половое развитие в сочетании с повышен­ным интересом к сексуальным проблемам, приво­дящие к истероидному поведению, алкоголизации, токсикомании, наркомании, бродяжничеству, агрессии;

•  переориентация интересов на внешкольное окруже­ние, тенденция к усвоению внешних форм подрост­кового поведения, имитации его асоциальных форм как указание на средовую дезадаптацию, деформа­ции личностного развития и угрозу асоциального поведения.

Социальная диагностика — это комплексный процесс выявления и изучения причинно-следственных связей и взаимоотношений в обществе, характеризующих его со­циально-экономическое, культурно-правовое, нравственно-психологическое, медико-биологическое и санитарно-эко-логическое состояние. Ее целью является постановка со­циального диагноза, т.е. научно обоснованного заключения о состоянии социального здоровья. Социальный диагноз (оценка) — это дифференциро­ванное, индивидуализированное и точное определение про­блем людей и условий, равно как и их взаимосвязи, не­обходимое для дифференцированной помощи. Оценка пред­полагает сбор данных о клиентах и условиях их жизни, а также анализ информации для разработки плана помощи. Источниками информации являются эпидемиология, исследования отношений между социальным работником и клиентом, беседы с индивидами, семейные и группо­вые сеансы, измерительные и наблюдательные методики.

Технология постановки социального диагноза предполагает поиск ответов на следующие вопросы:

1. Кто является клиентом? Каковы его характеристики и стадии жизненного цикла?

2.  Какие проблемы беспокоят клиента, людей из соци­ального окружения?

3.  Каким образом, кто и когда заметил проблему и что этому предшествовало?

4.  Какие основные внутриличностные, межличностные, групповые и местные стресс-факторы мешают клиенту функционировать полноценно?

5.  Какие достижимые цели, признаваемые клиентом, могли бы послужить отправной точкой для оказания помощи?

6.  Насколько адекватно воспринимает свои роли в той системе, частью которой он является?

7.  Насколько сильна у клиента мотивация к принятию помощи от социального работника и других людей?

8.  Какими возможностями при оказании помощи обла­дает конкретное лицо, семья, группа или система соци­альной поддержки?

9.  Какова взаимосвязь характеристик клиента, соци­альных условий и согласованности целей в ходе решения проблемы?

10. Какие действия наилучшим образом будут отвечать потребностям клиента или семьи?

Для социального педагога важно разобраться в ситуа­ции ребенка, его отношениях с семьей и другими соци­альными группами, к которым он принадлежит. При ана­лизе социальной ситуации он может руководствоваться следующими вопросами:

1.  Какие возможности и какие сложности присущи от­ношениям между лицами, входящими в семью или дру­гую социальную группу?

2.  Существуют ли проблемы среди членов семьи или группы?

3.  Насколько эффективны (неэффективны) формы об­щения?

4.  Каковы основные возможности для формальных и неформальных ролей и насколько они эффективны?

5.  Кто из окружения клиента принимает решения и какие это решения?

6.  Каковы основные конфликты, касающиеся клиента, и какие меры принимаются для их разрешения?

7.  Какие ценности и нормы определяют поведение чле­нов семьи или группы и как обеспечивается выполнение этих норм?

8.  Какие социокультурные контакты и взаимодействия семьи и группы в рамках более крупных образований влияют на формирование индивида и системы в целом.

Педагогическая диагностика — это изучение личности учащегося и ученического коллектива в целях обеспече­ния индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания для более эффективной реализации его основных функций.

Педагогическая диагностика оценивает ребенка, сравнивая его с определенными со­циальными нормами и эталонами, что часто обусловли­вает оценочное отношение к личности ученика и отсут­ствие его безусловного принятия. Поэтому в ряде случаев социальный педагог не только не может пользоваться го­товыми педагогическими оценками, но и вынужден реа­билитировать ребенка в глазах окружающих через демон­страцию его лучших сторон.

Социально-педагогическая диагностика — специально организованный процесс познания, в котором происхо­дит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффек­тивности педагогических факторов. По содержанию и ко­нечным целям она является педагогической, а по методи­ке проведения имеет много общего с психологическими и социологическими исследованиями.

Объектом диагностики для социального педагога явля­ется развивающаяся личность ребенка в системе ее взаи­модействия с социальной микросредой и отдельные субъекты этой среды, оказывающие влияние на формирование данной личности. Предметом диагностики является социально-пе­дагогическая реальность. Предмет и объект диагностики отражаются в содержании диагностики.

В социально-педагогической диагностике распознаются социально-психологические характеристики воспитатель­ного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания (этимологическая диагностика), а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействия­ми (симптоматическая диагностика).

Технология социально-педагогической диагностики изначально предполагает распознавание признаков диагностируемого явления. Так, например, для подростков с девиантным поведением такими важными признаками являются дисгармонии личностного развития, низкий уровень развития субъектных свойств (самосозна­ния, общения и деятельности), нарушенный образ «Я», труднообучаемость, трудновоспитуемость и социальная дезадаптированность, нарушенное взаимодействие ре­бенка с микросоциумом (родители, педагоги, сверстники) и т.д.

За выделением признаков следует подбор методов, спо­собных их диагностировать. Методы социально-педагоги­ческого исследования — это способы получения и уточ­нения информации о тех или иных педагогических объек­тах, явлениях и процессах становления личности, особенностях социально-педагогической ситуации ребен­ка, опыте его поведения, способах взаимодействия и от­ношений к миру, с миром и с самим собой. Социальный педагог может использовать различные методы исследования: педагогические, психо­логические, медицинские, социологические и общегно­сеологические. К последним относятся метод диалектики, методы анализа и синтеза, метод теоретического модели­рования, метод качественных оценок, которыми в той или иной мере пользуются все специалисты.

Используя социо­логические методы, социальный педагог часто прибегает к опросам, анке­тированию, социальной статистике, социальному проек­тированию и экспертным оценкам. В числе психологичес­ких методов им могут применяться те, по которым он прошел специальную подготовку: самонаблюдение, лич­ностные опросники, тесты достижений, тесты интеллек­та, тесты способностей, лабораторные эксперименты, со­циометрия. На вооружении социального педагога находятся такие педагогические методы, как наблюдение, контакт­ная беседа, психолого-педагогическая характеристика ре­бенка, обобщение опыта, педагогический консилиум, си­туации свободной деятельности, естественный и форми­рующий эксперимент. Он может также переносить методы медицинской диагностики на социально-педагогический материал: метод анамнеза, истории поведения, клиничес­кого интервью, семейной генограммы, скрининга, эпи­демиологический метод. К собственным методам социаль­ной педагогики можно отнести социально-педагогичес­кий паспорт микрорайона, социально-педагогический эксперимент, социально-педагогическое документирова­ние и его анализ, социально-педагогическое обследова­ние качества жизни, социально-педагогический монито­ринг.

Процесс социально-педагогической диагностики име­ет следующую структуру:

1. Констатация определенного неблагополучия в дея­тельности и поведении ребенка.

2. Осознание возможных причин неблагополучия, ана­лиз особенностей случая.

3. Выдвижение рабочей гипотезы путем анализа сово­купности имеющихся данных.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка рабочей гипотезы путем анализа совокупности данных.

6. При неподтверждении гипотезы повторение процедуры.

Социальный педагог может опираться в диагностичес­кой работе на известные педагогические требования: изу­чение личности должно быть направлено не столько на вскрытие недостатков, сколько на поиск резервов лично­сти, ее нераскрытых возможностей и потенциалов; диаг­ностика не должна быть самоцелью, а носить стимулиру­ющий характер; изучение личности необходимо осуще­ствлять в процессе деятельности и общения; личность изучается не изолированно, а в контексте социальных от­ношений; данные диагностики не должны быть направле­ны против самой личности; нельзя делать выводы о лич­ности только на основе одного метода; необходимо изу­чать личность ребенка в развитии и сравнивать ее достижения не только с успехами других детей, но и собственными показателями.

II. Социально-психологическое консультирование – технология оказания социально-психологической помощи путем целенаправленного информационного воздействия на человека или малую группу по поводу их социализации, восстановления и оптимизации социальных функций, ориентиров, выработки социальных норм общения. В ходе консультирования используются специальные действия, актуализирующие активность и ответственность консультируемого: позитивный настрой, укрепление веры в свои силы и возможности, «разрешение» на пробы и ошибки, распределение ролей в ходе консультации, передающие ответственность подростку и др. Характер и содержание консультирования обусловливается возрастом личности, ее индивидуальными особенностями, спецификой проблемной ситуации, в которой находится подросток.

Психологическое консультирование подростков, основанное на гуманистическом подходе, пред­полагает, прежде всего, субъектное отношение к консуль­тируемому. Как субъект собственной жизни подросток имеет мотивы и стимулы к развитию своего неповторимого внутреннего мира, его активность на­правлена на адаптацию и самореализацию. Он, как пра­вило, способен нести ответственность за свою жизнь в условиях своих возможностей. Содержательная спе­цифика консультирования будет определяться характе­ром вопросов, в разрешении которых человек хочет по­лучить помощь. Анализируя литературу и опыт работы с подростками И.В. Кузнецова (1996) вы­деляет следующие наиболее типичные группы вопросов:

— вопросы взаимоотношений: поиск друга, партне­ра, спутника жизни; получение признания у значимых людей; преодоление страхов и барьеров во взаимодей­ствии с разными людьми; формирование навыков об­щения, преодоление конфликтов; улучшение взаимоот­ношений с родителями, друзьями, педагогами и дру­гими значимыми лицами; преодоление переживаний, связанных с отсутствием понимания и поддержки или, наоборот, гиперопекой и ограничениями автономии и самостоятельности (психолог-консультант);

— вопросы, связанные с обучением, способами де­ятельности и жизнедеятельности, выбором профессии, преодолением трудностей обучения, развитием познава­тельных функций (памяти, внимания, мышления); вы­работкой индивидуальной стратегии, способов и стиля деятельности, режима обучения, поиском вариантов и путей реализации социальной и профессиональной активно­сти (психолог-консультант);

— вопросы самопознания, самоотношения, саморегу­ляции, самореализации: повышение уверенности в себе, признание себя; выработка навыков саморегуляции; преодоление тревоги, обиды, вины, одиночества, страха смерти; создание внут­реннего комфорта; поиск смысла и ценности собственно­го существования (психолог-консультант);

— вопросы, связанные с защитой и реализацией собственных прав подростка, степенью его ответственности за определенные социальные действия, представлением его интересов в различных инстанциях и т.д. (социальный педагог).

Консультация социального педагога, как правило, носит характер совместной деятельнос­ти, направленной на достижение целей, сформулирован­ных на языке трудностей подростка. Она вклю­чает три важнейших аспекта:

— деятельность консультируемого по разрешению соб­ственного затруднения путем внутреннего психологичес­кого изменения (роста);

— деятельность консультанта по выявлению и оказа­нию помощи в разрешении значимых для консультируе­мого жизненных задач (затруднений);

— психологические новообразования в душевной жиз­ни, изменения отношений, способов действий, самооценки, самоощущений, появлении новых переживаний, планов, открытие новых возможностей.

Возникшее затруднение, его осознание и формулиро­вание в вопросе вызывают приток энергии, активизиру­ют силы подростка для преодоления препятствия, если консультант поможет поставить цель, подкрепленную ис­кренним желанием и верой. Такая цель выступает систе­мообразующим фактором, переводящим деятельность че­ловека на особый режим, вызывающим новые ресурсные состояния, высшей степенью которых является духовное состояние.

В целом выделяются три основные стадии в технологии консультирования. 1 стадия – формирование отношений. Установление определенного терапевтического климата, основанного на доверии консультанта и клиента. 2 стадия – понимание и действие. Помощь клиенту в раскрытии проблемы, совместный анализ проблемы и способов ее решения. 3 стадия – завершение процесса общения. Предполагает мотивацию, адаптацию и ориентацию клиента в решении собственной проблемы.

Ниже более подробно рассмотрим технологию консультирования подростка с учетом психологических рекомендаций.

1. Подготовка специалиста к консуль­тированию.

Рефлексия собствен­ных уста­новок. Вы­работка професси­ональной позиции. Внутрен­ний диа­лог, на­строй на консуль­тацию. Анализ требова­ний к психологу-консультанту (социальному педагогу), рабо­тающему с подрост­ками.

2. Установление контакта.

Доверительное от­ношение, следова­ние за клиентом. Подбадривание, поддержка. Отражение (эхо). Вопросы-синонимы. Переформулирова­ние. Резюме (сум­мирующий вопрос). Изменение темы. Проясняющие воп­росы. Согласование невербального по­ведения (ритм, поза, жесты и т.д.). Понимание чувств клиента через невер­бальные проявления. Вербализация чувств и эмоций клиента и психолога (социального педагога). Описание состояний. Метафора. Описание желаемых состояний.

3. Исследование ситуации.

Что?

Анализ характера зат­руднений и его причин. Анализ используемых путей и способов раз­решения затруднения.

Как?

а) информационно-ког­нитивные параметры анализа (информация по­нятия, представления);

б) мотивационно-смысловые параметры (инте­ресы, установки, цен­ности, смыслы, перс­пективы);

в) операциональные (умения, навыки, спо­собности);

г) эмоционально-энер­гетические (эмоции, чув­ства, темперамент);

д) черты характера и поведения (свойства, формы).

4. Постановка цели.

Постановка вопро­сов: чего ты хочешь добиться? Что ты хочешь получить? Зачем тебе это нуж­но? Как бы ты хо­тел себя чувствовать в будущем? Проек­тивное описание себя в будущем: за­вершение незакон­ченных предложе­ний, послание са­мому себе, рисунки «Я через некоторое время», фильм о собственной жиз­ни, сцены из буду­щего. Формулиро­вание цели: при­влекательность, реалистичность, позитивность, кон­кретность, прове­ряемость.

6. Поиск решений.

Информирование. Метод аналогий. Ло­гическое обоснова­ние и взаимосвязь. Самораскрытие. Конкретное поже­лание. Парадоксаль­ная инструкция. Убеждение. Эмоци­ональное зараже­ние. Помощь в от-реагировании не­конструктивных эмоций. Релаксация. Позитивный на­строй. Ролевое про­игрывание. Анализ ситуаций. Внутрен­ние переговоры. Трансформация личной истории. Социальные про­блемы. Поиск иден­тичности. Целеуст­ремление.

6. Подведение итогов.

Вопрос: какие изменения у вас произошли? Подведение ито­гов клиентом. Анализ измене­ний по пара­метрам: чего хочет человек (изменение же­ланий, смыс­лов, целей, от­ношений)? Как он реагирует (изменение сте­пени напряжен­ности, трево­ги, появление сил, энергии)? Что он знает (изменение представлений, мыслей, нали­чие требуемой информации).

Работая с подростками, социальный педагог чаще всего придерживается оптимис­тической концепции и опирается на те стороны личнос­ти воспитанника, которые наименее всего деформированы.

При подготовке консультированию следует помнить существующие в психологии полюсные характеристики, показывающие отличия профессионального (эффективного) консультирования от непрофессио-нального:

• «эффективный» консультант помогает клиенту самому определить цели, «неэффективный» – навязывает клиенту собственные цели;

• «эффективный» – ищет вместе с клиентом способы поведения, которые могут быть эффективными, «неэффективный» – предлагает клиенту конкретные способы поведения;

• «эффективный» – способен признать как правильную любую точку зрения клиента на проблему, «неэффективный» – четко предлагает комплекс «правильных» и «неправильных» точек зрения на проблему;

• «эффективный» – осознает собственное влияние на клиента и как поведение клиента влияет на него, «неэффективный» – не осознает взаимного влияния в процессе общения с клиентом;

• «эффективный» – строит взаимодействие с учетом чувств и мыслей клиента, «неэффективный» – строит взаимодействие в соответствии с собственным пониманием проблемы клиента.

III. Социально-психологический тренинг – психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это – форма специально организованного общения, в ходе которой решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников.

Термин «тренинг» (от английского training) имеет ряд значений: обучение, дрессировка, тренировка. В словаре С.И. Ожегова можно найти похожий термин «тренировка», трактующийся как «занятие, упражнение, служащее для совершенствования навыков, умений».

Метод тренинга пришёл в отечественную социально-психологическую практику от зарубежных коллег. История создания и развития групп тренинга тесно связана с именем психолога К. Левина и целой плеядой его учеников. Несколько специалистов в области естественных наук (в число которых входил К. Левин) создали группу из дело­вых людей, целью которой было совместное изучение основных законов и «проигрывание» различных ситуаций, связанных с их приме­нением. Таким образом появились первые тренинговые занятия, направленные на повы­шение компетентности в общении, которые проводились в Бетеле (США) и получили название Т-групп.

За­нимаясь экспериментальной, а затем практи­ческой социальной психологией, К. Левин сделал вывод, что люди в группе постоянно воздей­ствуют друг на друга. Помимо этого, группа ориентирована на опыт самораскрытия и са­мосознания с помощью получения обратной связи.

Группы быстро приобрели популярность в США, в частности, даже была создана на­циональная лаборатория тренинга (НЛТ) в г. Бетеле, а сам подход стал рассматриваться как новый эффективный метод обучения. Основной задачей Т-групп, или «групп тренин­га базовых умений», было обучение их участ­ников законам межличностного общения, умению руководить и принимать правильные решения в трудных ситуациях.

В 70-е годы XX столетия в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный им социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создававшие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической обла­стью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.

М. Форверг подготовил нескольких тренеров-психологов из Советского Союза, которые стали вести у себя на родине само­стоятельные тренинги и обучать других специалистов. Постепенно появились новые программы. По мнению психолога Е. В. Сидоренко, эти программы могли показаться всего лишь неточной копией или искажёнными прочтениями перво­начального, «классического», социально-психологического тренинга. Однако измене­ния и новшества отнюдь не всегда объяснялись неспособностью тренеров воспроизвести клас­сический вариант программы. Напротив, во многих случаях эти изменения происходили именно благодаря способности отечественных тренеров создавать новые программы, отве­чающие запросам практики. Распространение тренинга стало мощным толчком развития практической психологии.

В 80-е годы прошлого века советские психологи говорили о новизне этой области прикладной психологии. В эти же годы психолог Ю. Н. Емельянов для обо­значения тех форм работы, которые нацелены на совершенствование коммуникативной ком­петентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпо­читал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа».

В этот же период проявилась тенденция раз­делять «социально-психологический тренинг» и «тренинг делового общения», который в связи с принятой в то время практикой ис­пользования видеообратной связи нередко называли «видеотренинг делового общения», или просто «видеотренинг». При таком раз­делении целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривались от­чётливее. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обо­гащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция. В качестве способа работы – самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом – активное обучение и тренировка.

На современном этапе в социальной педагогике и психологии существует немало трактовок термина «тренинг», что «приводит к расширительному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике» (Н.Ю. Хрящева).

И.В. Бачков в качестве возможностей тренинга выделяет реализацию необходимых психологических условий развития профес­сионального и личностного самосознания людей и актуализацию их ресурсов, изменение поведения и отношения к миру и к другим людям.

Н. Ю. Хрящева отмечает, что тренинг определяется и как способ перепрограм­мирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью, а также как часть планируемой активности организации направленной на увеличение профессиональных знаний и умений либо на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающи­мися с целями организации и требованиями деятельности.

Л.М. Кроль и Е.Л. Михайлова под тре­нингом понимают курс активного обучения, состоящий из упражнений, их обсуждения, работы со спонтанным поведением человека в специально смоделированной или естествен­ной ситуации, а также коротких фрагментов информации о предмете. При этом они исходят из того, что «...тренинг – это, прежде всего, получение участниками непосредственного опыта. От жизненного он отличается только тем, что специально отобран и организован, поэтому лучше осознаётся и усваивается. Обучаясь методом «проб и ошибок», человек потратит месяцы на достижение того, что в хорошо спланированном тренинге может быть достигнуто за несколько дней».

На результирующий компонент тренинга также указывает Б.М. Мастеров: «Резуль­татом являются изменения участников и характера их взаимодействия».

При всём многообразии формулировок сущности тренинга можно выделить общие моменты:

• во-первых, большинство авторов отно­сят тренинг к групповой форме практической психологической работы;

• во-вторых, отмечается получение участниками непосредственного опыта, от­личающегося специальной селекцией и орга­низацией;

• в-третьих, во многих определениях в качестве основного способа работы указыва­ются активные формы, которые, по выражению Ю.Н. Емельянова, предполагают введение собственной личности в пространство обучения;

• в-четвёртых, в формулировках тре­нинга, даваемых авторами в последние годы, чётко обозначается целевая соотнесённость, выражающаяся в категориях изменений на личностном и груп­повом, реже – на организационном уровнях.

Тренинг является популярной формой работы не только психолога, но и социального педагога. Социально-педагогический тренинг имеет определенное содержание, касающееся тех сфер, с которыми работает социальный педагог, но в то же время здесь также проявляется психологическая основа взаимодествия.

Рассмотрим технологию реализации социально-психологического тренинга на следующем примере. Приведенное ниже тренинговое занятие предназначено для детской группы младшего школьного и младшего подросткового возраста. Цель тренинга – сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Специфика данного тренинга заключается в использовании игры как ведущего метода взаимодействия с группой. Тренинговое занятие технологически строится по определенной схеме и состоит из нескольких этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей ведущего и за­интересованности детей.

1-й этап. Разминка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на ак­тивную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

2-й этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача: выразительное изображение отдельных эмо­циональных состояний, связанных с переживанием теле­сного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, инте­рес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами вырази­тельных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных ка­честв характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порож­даемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персона­жей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, от­носящихся к их социальной компетентности. При изобра­жении эмоций внимание детей привлекается ко всем ком­понентам выразительных движений одновременно.

4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтичес­кую направленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические спо­собности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт харак­тера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

5-й этап. Окончание занятия, психомышечная трени­ровка.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление поло­жительного эффекта, стимулирующего и упрядочивающего психическую и физическую активность детей, при­ведение в равновесие их эмоционального состояния, улуч­шение самочувствия и настроения.

Таким образом, можно согласиться с высказыванием Б.М. Мастерова, который определяет тренинг как «...такой "жанр" обучения, когда в ходе тренингового процесса участники, активно взаимодействуя друг с другом по по­воду предмета тренинга, "нарабатывают" и структурируют реальный опыт». Поэтому модно заключить, что тренинг – это актив­ное социально-психологическое научение.

Общие цели социально-психологического тренинга, способст-вующие развитию личности: а) повышение соци­ально-психологической компетентности участников, раз­витие их способности активно взаимодействовать с ок­ружающими; б) формирование активной социальной позиции воспитанников и развитие их способности произво­дить значимые изменения в своей жизни и жизни окру­жающих людей; в) повышение общего уровня психоло­гической культуры.

Общие цели тренинга реализуются в частных задачах: овладение определенными социально-психологическими зна­ниями; развитие способ-ности адекватного и наиболее полного познания себя и других; диагнос-тика и коррекция лично­стных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овла­дение приемами межличност­ного взаимодействия.

Среди принципов тренинговой работы основными яв­ляются:

1. Диалогизация взаимодействия, равноправное межличностное общение, основанное на дове­рии и взаимоуважении участников.

2. Постоянная обратная связь, непрерывное получе­ние участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий.

3. Самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем.

4. Оптимизация развития. Констатация определенного психологи-ческого состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития.

5. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер — сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний.

6. Добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заин­тересованность подростка.

7. Постоянный состав группы, способствующий груп­повой динамике и самораскрытию подростков.

8. Организация работы круп­ными временными блоками.

9. Изолированность, обеспечивающая конфиденциаль­ность занятий.

10. Свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.

Тренинг, как и все остальные социально-психологические техноло-гии позволяют диагностировать и корректировать психологическое и социальное здоровье учащихся, под которыми понимается следующее:

– психологическое здоровье – благополучное душевное состояние личности, способной к самопониманию, самопринятию, саморазвитию в контексте взаимодействия с окружающим людьми в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реалий окружающего мира;

– социальное здоровье – определенный уровень развития, сформи-рованности и совершенства форм и способов взаимодействия человека с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция).