Теории автономии и независимости обучения

Идея автономии обучения четче всего прослеживается у Р. Деллинга (Тюбингенский университет, ФРГ). Он определяет обучение на расстоя- нии как планируемую и систематическую деятельность, включающую выбор, дидактическую подготовку и предоставление учебных материалов, а также наблюдение и оказание помощи студентам в изучении путем преодоления расстояния между студентом и преподавателем посредством различных средств связи.

Центральное место в теории Р. Деллинга занимают концепции обрат ной связи в двухсторонней коммуникации.

112

св

Рис. 8. Теории дистанционного образования

Он отмечает существенное различие между возможностями учения в режиме монолога (с использованием книг, газет, журналов, документаль- ных фильмов, радиопередач; самостоятельное изучение учебных курсов и других материалов) и возможностями диалогового обучения-учения (нор мальное школьное обучение, беседы, письма с ответами и курсы ДО). Учение в режиме монолога базируется на односторонней коммуникации, в то время как диалоговое — на двухсторонней.

Миру ДО, утверждает Р. Деллинг, присущи лишь немногие характе- ристики "обычного обучения", поскольку в системе нет преподавателя, а функции по оказанию помощи студенту соответствующим учебным заве- дением выполняются с помощью различных средств связи. Р. Деллинг сводит к минимуму роль преподавателя и учебного заведения, а главный упор делает на автономию и независимость учащегося. Он выступает за то, чтобы вывести ДО за рамки теории традиционного обучения.

Концептуально близка этому позиция А. Ведемеера — профессора педагогики университета штата Висконсин (США). Он определяет ДО как «независимое учение", осуществляющееся в результате деятельности учащихся, окружающая среда которых отличается от обычной среды. Хо- тя учение и направляется преподавателем, учащиеся не зависят от него и имеют определенную степень свободы и ответственности [53].

При "независимом учении" преподаватели и учащиеся выполняют свои функции и задачи раздельно друг от друга, поддерживая между со- бой связь разнообразными способами. Его цель состоит в том, подчеркн­ вает А. Ведемеер, чтобы, с одной стороны, освободить студентов, обу- чающихся в стенах учебных заведений, от ненужных им занятий в классе, и, с другой стороны, предоставить возможности тем, кто хочет учиться по месту жительства или работы, т.е. в своей собственной, привычной среде.

113

В соответствии с концепцией А. Ведемеера, система образования должна:

осуществлять обучение любого учащегося в любом месте независимо от наличия в этом месте преподавателей;

возлагать больше ответственности за учение на самого учащегося; освободить преподавателей от попечительских функций, с тем чтобы предоставить им больше времени для выполнения действительно образо- вательных функций;

предоставить студентам и взрослым людям, желающим учиться, бо лее широкий выбор учебных курсов, форм и методов их изучения;

использовать везде, где это необходимо, все средства и методы oбу- чения, эффективность которых доказана практикой;

позволять студенту начинать изучение материала в удобное для него время, при желании прерывать учение, т.е. изучать материал со скоро- стью, которая ему под силу.

А. Ведемеер считает, что единственный путь для преодоления "пространственно-временного" барьера в образовании — это отделение учения от обучения. Для этого требуется отдельное планирование учения и обучения и рассмотрение их в качестве самостоятельных видов деятель ности. Отсюда вытекают основные особенности ДО. К ним можно отне- сти следующие:

студент и преподаватель территориально разделены; нормальный процесс обучения-учения осуществляется посредством почтовой переписки или использования других средств связи;

обучение индивидуализировано;

обучение осуществляется через самостоятельную деятельность сту- дента;

наиболее удобным местом учения является собственная среда студента (по месту проживания, работы);

учащийся несет ответственность за свои успехи и свободен в выборе сроков и темпов работы.

Заметный вклад в разработку теории ДО внес М. Мур. Его концепция базируется также на двух переменных — "автономии" и "расстоянии». М. Мур выделяет три элемента: учащийся, преподаватель, средства ком- муникации, которые по своим характеристикам отличаются от аналогич- ных элементов при других формах образования. По оценке М. Mypа, учебные программы могут быть отнесены к программам ДО, если обеспе- чивают двустороннюю связь между преподавателем и студентом и coот- ветствуют запросам студентов.

В зависимости от того, кто (преподаватель или учащийся) определяет цели, методы обучения и методы оценки успехов студента, М. Мур клас- сифицирует учебные программы по степени автономности учащегося. Так, он считает независимым обучением любую учебную программу, в которой учащийся имеет по крайней мере одинаковое влияние на опреде ление целей обучения, методов обучения и методов оценки [44].

Анализируя теорию М. Мура, бывший председатель исследователь- ского комитета Международного совета обучения на расстоянии Д. Киган отмечает, что один полюс теоретической позиции М. Мура, а именно

114

«расстояние", обоснован достаточно хорошо, но что касается второго по- люса, т.е. "автономии", то здесь требуются дальнейшие доказательства, поскольку далеко не все учащиеся в состоянии воспользоваться автоно- номией в одинаковой мере. Учебная программа с высокой степенью авто- номности может нанести такой же ущерб обучающемуся, как и программа с недостаточной автономностью. Поэтому задача состоит в том, подчер- кивает Д. Киган, чтобы приспособить учебные программы к нуждам каждоro индивидуального учащегося. Тогда они будут использовать максимум автономии и продвигаться в учении.