1. Теории и концепции дистанционного образования

Первое упоминание об образовании без отрыва от основной деятель­ности связано с разработкой метода использования почтовой связи для рассылки учащимся указаний, информации, контрольных работ и других учебных материалов и получения от них вопросов и выполненных зада­ний. Авторами этого нововведения, появившегося более 130 лет назад, были Чарльз Тусен, преподаватель французского языка Берлинского уни­верситета, и Густав Лангеншейдт, член Берлинского общества современ­ных языков.

Эта форма образования на уровне высшей школы впервые приобрела официальный статус в США, где в 1891 г. было создано заочное отделе-

© В.П. Кашщин, ВТ. Кинелев, В.Н. Лазарев, Э.А. Манушин, ВС. Меськов, В.И. Овсянников, ВВ. Попов

110

ние при Чикагском университете. Несколько позже она распространилась и на другие американские университеты, а в XX веке получила широкое распространение в СССР, странах Центральной и Восточной Европы. В последние десятилетия она становится популярной в развивающихся странах, особенно в странах Океании, в КНР и других.

По мере развития и применения новых средств связи, создания новых типов учебных заведений расширялся словарь терминов. Наряду с терми­ном "заочное обучение" стали использоваться такие понятия, как «обучение на дому", "открытое обучение", "обучение на расстоянии", "радио- и телеобучение", "независимое (автономное) обучение". В США наиболее широкое распространение получил термин "независимое обуче­ние", а в Европе — термин "образование на расстоянии" ("дистанционное образование"). В России был принят термин "заочное образование", а в последние годы внедряется понятие "дистанционное образование" как особая форма образования.

В Европе проблемы ДО обсуждались довольно широко и с разных по-

зиций.

Г. Т. Глисон определяет ДО как систему обучения, которая предостав­ляет учащимся возможность постигать важные для них дисциплины неза­висимо, без каких-либо ограничений относительно времени и места, предписаний, действующих при обычном обучении.

Б. Холмберг относит его к различным формам обучения на всех уров- нях, когда постоянный и непосредственный контроль со стороны настав­ника (тьютора) отсутствует. Между тем учащиеся получают помощь от учебного учреждения, которое планирует и руководит учебным процес- сом и осуществляет наставничество [38].

Д. Киган считает, что "обучение на расстоянии" обязательно предпо­лагает:

отсутствие непосредственного, личного контакта между преподавате­лем и учащимся, которые находятся в разных местах, чем и отличается в Основном обучение на расстоянии от обучения в обычном учебном заве­дении;

влияние учебного заведения на учащегося, что отличает обучение на расстоянии от самостоятельного обучения;

использование технических средств для обеспечения нормального процесса обучения;

наличие двусторонней связи между преподавателем и учащимся и возможности последнего инициировать диалог;

возможность проведения целевых встреч между преподавателем и учащимся [41].

Имеется ряд проблем дистанционного образования, по которым не находится общего согласия и возникают дискуссии, в том числе: право­мерно ли считать ДО образованием в полном смысле этого слова, или его ' следует рассматривать лишь как своеобразную "перекачку информации из одного сосуда в другой".

Правы, видимо, те, кто считает, что при квалифицированном ру­ководстве, когда учащиеся вовлекаются в самостоятельную творче­скую деятельность, в процессе которой их внимание и усилия концен-

111

трируются на интеллектуальном и эмоциональном развитии, ДО мо­жет быть таким же эффективным и высококачественным, как и образование, осуществляемое в стенах классических университетов. Это подтверждается опытом таких учебных заведений, как Открытый университет Великобритании и других подобных ему университетов, в которых стандарты подготовки на всех уровнях (программы подготов­ки для получения профессионального диплома, степени бакалавра, магистерские и докторские программы) не уступают стандартам под­готовки лучших британских университетов, осуществляющих обуче­ние традиционными методами.

Другим спорным вопросом является вопрос о мотивации как тех, кто организует и осуществляет ДО (высшие учебные заведения, правительст­венные органы, частные организации), так и тех, кто им пользуется.

Организаторы ДО исходят из важности и необходимости для общест­ва иметь больше людей с высоким уровнем образования. Что касается мотивации выбора ДО учащимися, то к наиболее сильным мотивам отно сятся прежде всего перспективы получения лучшей работы, эмансипация лиц с физическими недостатками, а также желание многих просто учиться ради расширения кругозора, приобщения к культурным ценностям, по­вышения своего социального статуса (получение неформального образо­вания).

Расширение ДО во многих странах мира требует дальнейшей теоре тической разработки ряда проблем, связанных с его развитием. К ним относятся: взаимодействие преподавателей и студентов, разработка учеб­ных материалов, оценка результатов, управление учебным процессом, экономика ДО и др.

Современная библиография по основным проблемам ДО содержит более 2 тыс. избранных работ только на английском и немецком языках. Из них более 240 работ посвящено разработке учебных курсов, их струк туре и средствам передачи материала учащимся. Последние годы значи тельно вырос поток литературы в России, защищаются диссертации по проблемам ДО и его развития, обобщается зарубежный опыт. Основные теоретические положения, содержащиеся в работах западноевропейских ученых, относятся к теориям автономии и независимости обучения, поя вившимся в конце 60-х - начале 70-х годов; к теории "индустриализации", к теориям взаимодействия и коммуникации, к теории интегрированных моделей (рис. 8).