§ 9. Инстинкты

Следующие инстинкты имеют особенное значение в школьном воспитании7:

Умственная деятельность — стремление мыслить в том или другом направлении, избегать умственной апатии.

Любознательность — особый вид инстинкта умственной деятельности; стремление к пробуждению мыслей, особенно в виду новых положений.

Физическая деятельность — стремление делать что-либо, избегать физического оцепенения. Деятельность рук — особый вид физической деятельности, стремление трогать предметы, передвигать их, разбирать по частям, вновь соединять их и т. д.

Коллекционирование.

Обладание.

Общительность.

Соревнование.

Доброта.

Драчливость и властолюбие.

Независимость и задор (необходимо иметь в виду, что классификация инстинктов, приводимая здесь автором, едва ли может претендовать на научно-психологическое значение. Некоторые из названных здесь "инстинктов" представляли собой сложное соединение многих отдельных и разнообразных реакций, в том числе не только инстинктивного порядка (доброта и др.); другие, наоборот, сами составляют, по всей вероятности, только часть более сложных и широких образований (деятельность рук, властолюбие). Почти во все названные здесь инстинкты входит таким влиятельным компонентом социальный фактор, формирующий ребенка, что трудно учесть при нашем состоянии знаний, каково же значение чисто инстинктивного начала во всех видах этих реакций, и какая роль должна быть отведена воспитывающему влиянию среды. Слово "инстинкт" здесь, видимо, следует понимать в том расширенном и не строго определенном значении, в каком оно часто употребляется в американской педагогической литературе, обозначая обычно чрезвычайно рано и неуловимо возникающие группы реакций в конкретных формах деятельности ребенка (драчливость, коллекционирование и пр.)).

Умственная деятельность. Инстинкт умственной деятельности, вообще, есть основной источник умственного развития, на нем, главным образом, основывалось школьное обучение. Не в пример остальным животным, человек мыслит не только под влиянием какой-нибудь непосредственной практической нужды, но постоянно или ради самого удовлетворения, доставляемого процессом мышления, он думает не только о тех немногих предметах, которые питают, согревают, защищают или вредят ему, но и обо всем том, что он испытывает. Ум котенка ограничен восприятием некоторых знаков, звуков и зрительных впечатлений, которые касаются пищи, охоты, игры, сна и т. д. , и он думает обо всем этом тогда только, когда это ему нужно. Дитя слушает и следит за всякого рода предметами и тогда, когда эти предметы не имеют значения для его телесных нужд. Ибо для человеческого существа умственная жизнь составляет такую же потребность, как пища или безопасность (для правильного понимания мысли автора следует принять во внимание, что здесь речь идет не об изначальной особенности человека, якобы имеющего, помимо общих животных потребностей в пище и пр., еще какие-то духовные интересы. Умственная деятельность человека возникла и разделилась, несомненно, точно тем же самым путем, что и всякая другая, — именно в борьбе за удовлетворение самых примитивных потребностей. При этом, борьба эта у человека, очень рано принявшая формы социально организованной трудовой деятельности, перешла в зависимость от этого в столь сложные и высокие формы, что так называемая умственная деятельность, как сложный механизм накопленного социального и личного опыта, организационных навыков поведения и пр., получила огромное развитие и видимость самостоятельной потребности, так как связь ее с непосредственной Деятельностью крайне усложнилась и сделалась часто почти неприемлемой).

Детей нет нужды заставлять думать или учиться. Они ищут мысли так же жадно, как пищи. Только тогда, когда с умственной деятельностью связано напряжение, однообразие, она становится нежелательной.

Задача учителя состоит в том, чтобы сохранить силу первоначального импульса к умственной деятельности, доставляя соответствующее этой деятельности упражнение, которое сопровождалось бы чувством удовлетворения, а также в том, чтобы придать случайной, бесформенной детской мысли полезную рациональную форму.

Большая часть подражательных игр детей есть ничто иное, как результат этого инстинкта умственной деятельности. Игры в папу и маму, в лавочника, в автомобиль, в церковь, в школу и т. д. — все это верный способ вызывать целый ряд мыслей без направления и утомления. Дети так многому научаются друг от друга во время этих игр, что это должно было бы быть хорошим уроком для всякого учителя.

Физическая деятельность. Инстинкт физической деятельности вообще и специальный вид его — деятельность рук (инстинкт строительства и инстинкт разрушения — просто две разные формы одного и того же инстинкта) — есть первоначальный источник спорта, ремесел и искусств и в детстве является прямым союзником умственного развития. Подобно тому, как дети думают ради того, чтобы думать, точно так же они движутся и трогают предметы ради любви к деятельности и к тем новым мыслям, которые возбуждает эта деятельность. Собака может иметь дело с очень немногими предметами и может сделаться охотничьей, сторожевой собакой или носильщиком предметов. Ребенок может сделать что угодно почти со всеми окружающими предметами и может сделаться оратором, писателем, плотником, скрипачом или избрать сотни других занятий.

Одна из задач школы состоит в том, чтобы те силы, которые заставляют детей бегать, прыгать, извиваться, танцевать, бороться, толкать друг друга, валить на землю и т. д., направлять на игры и работу, полезные для тела и души, а те силы, которые заставляют детей играть с предметами, направлять на искусство и ремесло, имеющие наибольшую воспитательную ценность.

Даже там, где действие и обращение с предметами не имеют значения сами по себе, они могут все же быть ценны, как средство для достижения известных целей в области моральной или умственной. Мы действуем против природы, когда требуем, чтобы маленькие дети сидели смирно. Учиться, делая что-нибудь, — значит учиться при полном содействии инстинкта, привлекать на помощь учению все инстинкты. А мы все хорошо знаем, что "бес искушает праздные руки".

До самого последнего времени школы предоставляли семье или ремесленному обучению развитие инстинкта к физической деятельности и старались подавить его в пользу исключительного развития умственной деятельности, но с расширением целей, поставленных школе, в систему воспитания было включено правильное развитие навыков моторных наряду с навыками умственными, а при современном нашем понимании значения наклонностей к деятельности у маленьких детей учитель будет применять те методы, при которых эти наклонности сделаются для него союзниками, а не врагами.

Коллекционирование. Инстинкт коллекционирования представляет поучительный пример того, как учителя пренебрегают полезными прирожденными силами. Вряд ли из десяти учителей природоведения один пользуется этим инстинктом, хотя он является, можно сказать, основным стимулом интереса к естествознанию. Я смею утверждать, что успехи в преподавании так называемой коммерческой географии могли бы увеличиться в десять раз только благодаря поощрению привычки коллекционировать готовые марки, картинки, образцы почв, земледельческих и промышленных изделий и т. д.

Драчливость. Воинственный инстинкт хорошо иллюстрирует превосходство метода замены над методом наказания в целях подавления какого-нибудь инстинкта. Если бы, наказывая мальчиков, можно было отучить их драться, то инстинкт этот сам собой принес бы исцеление, ибо в драке мальчики причиняют друг другу достаточную боль. Как мы все хорошо знаем, простое наказание — совершенно недостаточное средство, между тем как замена драки правильным боксом и борьбой, футболом и другими играми часто дает блестящие результаты. Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. То же часто применимо и к человеческой природе.

Ошибка пренебрежительного отношения к инстинктам. Учителя часто повторяют две ошибки в своем отношении к инстинктивным наклонностям, проявляемым детьми. Первая ошибка состоит в неиспользовании инстинктов как целей и как средств, в желании привить детям искусственные качества вместо того, чтобы развивать те, которыми природа уже одарила их; наконец, в стремлении направлять их к знанию и к добродетели посредством логических аргументов место тех, которые предоставляет природа в полной мере. При таком отношении учителя покорный, тихий ученик, всегда выучивающий уроки, является идеалом. Физически сильные, независимые, общительные и гордые дети, наоборот, навлекают на себя неудовольствие. Для возбуждения энергии в школьной работе учитель рассчитывает на слова о значении знания, о требованиях жизни, на награды и наказания школьного аппарата. Между тем, инстинкты деятельности, коллекционирования, инстинкт соревнования, приобретения, господства, любопытства и все инстинктивные интересы рассматриваются как чисто детские особенности или же совсем игнорируются вследствие непонимания их значения.

Мысль о том, что два самых высших качества человеческой природы, смелость и материнская любовь — ничто иное, как инстинкты, должна была бы послужить предостережением против пренебрежительного отношения к прирожденным наклонностям. Что же касается детского характера этих побуждений, основанных на инстинктах, то при обучении детей детские побуждения составляют именно то, чем нужно пользоваться. И школьная практика показывает, что эти инстинктивные наклонности создают самые сильные побуждения.

Ошибка злоупотребления. Другая ошибка — считать, что природа всегда права, что то, что ребенок естественно стремится делать, он и должен делать, и позволять ему поддаваться инстинкту независимо оттого, куда он ведет. Но цели воспитания требуют от нас чаще того, чтобы направлять природные наклонности, а не того, чтобы следовать им: инстинкты — прекрасные слуги, но очень опасные господа. Естественные наклонности являются часто целями сами по себе, часто полезнейшими средствами и всегда силами, которые должны быть приняты во внимание, но руководиться только ими при воспитании означало бы возвращение к первобытному состоянию.

Проявление отношений к естественным наклонностям было установлено в начале этой главы. Оно может быть кратко охарактеризовано следующими двумя цитатами.

"Поэтому всегда, прошу вас, относитесь с уважением к первоначальной реакции даже тогда, когда вы стараетесь нарушить ее связь с известными предметами и заменить эту связь другой, которую вы желаете сделать правилом".(Джемс,"Беседы с учителями".)

"Отсюда легко понятное удивление банальными советами: "Доверяйте инстинктам ваших детей". Конечно, мы должны изучать их инстинкты и следить за ними и оберегать их. В них, как мы установили, скрыты ваши возможности. Но не будем доверять им, ибо это значило бы забывать, что единственный инстинкт, которому мы действительно можем доверять, — это подвергнувшийся воспитанию инстинкт, который мы называем добродетельным". (Мак-Кэнн)