§ 12. Самодеятельность

Четыре последних параграфа должны были с очевидностью доказать, что результат воспитания зависит столько же от природы воспитываемого индивида, сколько от характера того воспитательного воздействия, которому он подвергается. Внешнее воздействие в форме слов и действий со стороны учителя, уроки, воспринимаемые из учебников и т. д., — все это содействует внутренней деятельности инстинктов, способностей и индивидуальных качеств ученика. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы делаем, а то, что они получают; только через свою самодеятельность они изменяются.

Не следует думать, что воспитание есть обработка вполне пластического материала, что оно может наполнять пустые головы или же создать новые силы; нужно понимать, что оно, скорее, должно создавать условия для физически и нравственно здоровой жизни, для создания стимулов, вызывающих желательные формы умственной, эмоциональной и моторной энергии, и средств к направлению этой энергии, с целью искоренения дурных и мелочных ее сторон и усиления полезных ее форм.

Эту точку зрения можно обозначить таким общим термином, как учение о самодеятельности. Вкратце это учение может быть формулировано так: по существу ничто не имеет значения, кроме того, что вызывает реакцию в самом ученике; дело учителя — поощрять здоровую жизнь, пробуждать умственную деятельность, выбирая лучшие ее формы.

Однако если учитель и должен воспитывать ученика, вызывая его самодеятельность, это еще не значит, что все, что делает ученик по собственному почину, все это хорошо. Учитель постоянно должен поощрять некоторые поступки и предотвращать другие. Кроме того, понятие о самодеятельности включает не только такие очевидно активные реакции, как открытие фактов без всякой посторонней помощи, приобретение новых форм деятельности, самостоятельная разработка аргументов. Учиться при помощи подражательности и разучивания на память — тоже своего Рода деятельность, хотя не столь ярко выраженная, как деятельность при оригинальном открытии. В воспитании и этим приемам принадлежит известное место, правда, менее почетное.

Менее всего следует смешивать самодеятельность с физической деятельностью или считать, что реакция выражается только в грубых физических движениях. Ребенок, который тихо сидит, поглощенный процессом решения задачи, гораздо более деятелен и деятелен в лучшем смысле, чем его сосед, который прыгает на месте от радости, что получил ответ на задачу. Работа мысли действительно часто связана с прекращением всякого физического движения(это замечание касается более общего психологического и педагогического принципа однополюсной траты энергии, выдвинутого в русской научной литературе и формулируемого так: "Мыслительная деятельность и внешнее проявление движений находятся в обратном отношении друг к другу: чем более усложняется и становится напряженным мыслительный процесс, тем менее интенсивным становится внешнее выявление движения". Энергия как бы имеет тенденцию к затрате то на одном, то на другом полюсе нашей нервной системы: либо в центральных процессах, либо в периферических процессах рабочих органов. Отсюда чрезвычайно важный педагогической вывод для трудового воспитания: синтез теории и практики, умственного и физического труда не их одновременным слиянием воедино, а планомерным и последовательным переходом от одного к другому).

Наконец, деятельность может заключаться столько же в подавлении, сколько в проявлении мыслей, чувств и движений.

В классе начальной школы, в котором дети спокойно играют или деловито переходят с одного места на другое, может быть больше настоящей деятельности, чем в таком, где дети поднимают руки, непрерывно ставя вопросы или делая комментарии. Правда, первый случай может обозначать и отсутствие интереса и какой бы то ни было работы, но он может также обозначать и преобладание интереса, мысли и работы плюс задержку бесцельных их проявлений. Не надо забывать того, что недопущение глупой, несуразной мысли есть самая сущность рассуждения; что самое существенное качество характера состоит в том, чтобы не следовать дурному импульсу, а самое существенное условие ловкости — не делать бесцельного и грубого движения. Успех, главным образом, состоит в избегании ошибок. То, что достигает человек, зависит от того, какие импульсы он побуждает и какими пренебрегает. Мы представляем собой то, что мы на самом деле есть, поскольку мы не то, что мы есть, т. е. поскольку мы не позволяем себе стать таковыми. В задержке столько же деятельности, сколько в побуждении.

Под заголовком "Самодеятельность" в педагогических книгах много писалось о значении опытов, производимых самим учеником, по сравнению со знаниями, сообщаемыми учителем, о так называемых развивающих методах, по сравнению с запоминанием готовых выводов, и о рассуждении, по сравнению с заучиванием наизусть. Этот и аналогичные вопросы, однако, удобнее рассматривать в связи со специальной темой "Суждение" в главе X.

ИТОГИ

Природа ученика — так же, как и характер стимула, определяет его реакцию. Возбудить ответные реакции, направить их и произвести из них выбор — дело учителя. Реакции восприятия, поглощения, запоминания, подражания и т. д. полезны, хотя менее ценны, чем реакции обдумывания, рассуждения или приобретения. Деятельность недопущения, задержки и контроля еще важней, чем деятельность возбуждения. v -