Социальное «Я».

То, чем признают данного человека окружающие его люди, мнением которых он дорожит.

Все те особенности личности человека, правила и нормы, которые сформировались у него под влиянием социального окружения. (родители, друзья, учителя, значимые люди). Все эти компоненты человек признает своими, потому что ему дорого мнение о себе других людей, которые считают их ценными качествами человека.

Потребность в признании (Маслоу), потребность в самоуважении к самому себе – потребности, позволяющие формировать личность (потребность в положительном отношении к самому себе со стороны других людей это то, на что можно опираться, чтобы сформировать определенные условные ценности)

Будучи сформированными, эти качества становятся ценными для самого человека, и признаваться своими, хотя они имеют внешнее происхождение.

У человека может быть несколько социальных «Я». Множественность социального "Я" – их столько, сколько существует людей, мнением которых человек дорожит.

3. Духовное «я».

Все значимые для человек состояния сознания, включающие в себя все его мысли, чувства, образы желания, нравственные ценности.

Важна оговорка: в возникновение этих образований принимает участие только сам человек. Это продукт его чистого «Я» (собственная внутренняя активность)

Пример. Продукты творчества, которые рождаются благодаря внутренней активности человека. Новые инженерные решения. Произведения искусства.

Теория личности Джеймса была порождена им в результате внутренней активности чистого «Я».

Иерархия структур Я

Центральным понятием развития личности является понятие иерархии. У Леонтьева развитие личности тесно связано с иерархией, значимости различных компонентов его «Я».

Развитие личности по Джеймсу это развитие различных компонентов его Я.

О наличии у каждого человека такой иерархии свидетельствует разная степень связи этих компонентов с самооценкой человека, и разные степени заботы и внимания, проявляемые человеком к этим компонентам.

Пример. Если что-то происходит со здоровьем, то у него на первый план выходит эта проблема. Если в семье что-то происходит, то значащим компонентом выступает семья.

Есть люди, у которых значимый компонент – социальное «Я».

Творческие люди, мыслители, религиозные деятели – духовное «Я».

Джеймс постулирует: «Для человека предпочтительна такая иерархия, где наиболее значимым является духовное «Я». Потом социальное «Я». Наименее значимым является материальное «Я».

Скиннер и Уотсон отвергали понятие личности. Однако Уотсон как-то раз упомянул, что личность – это набор навыков. Движущая сила – среда, механизм развития – научение, по Скиннеру через подкрепление. Условия: адекватная система подкреплений.

Нет никакой макродинамики – развитие как процесс накопления новых навыков, патология как дефекты научения.

19. Представление о строении и развитии личности в классическом психоанализе.

Основные феномены: незначительные нарушения психики и поведения, такие как, ошибочные действия и отдельные случаи забывания, сновидения и невротические симптомы.

Методы: свободной ассоциации и толкования сновидений.

Строение человеческой психики: бессознательное, предсознательное, сознание.

Процессы: сопротивление, цензура, вытеснение.

Личность человека состоит из 3 структурных областей или инстанций: Сверх-Я, Оно, Я.

1. Сверх-Я – система моральных и этических ценностей, которыми руководствуется человек в своей жизни.

3 основных функций:

• Функция идеала. Сверх-Я выполняет функцию идеала в том смысле, что имеющаяся у человека система моральных и эстетических ценностей приписывает ему определенные идеальные образцы, с которыми он должен соотносить свои мысли, поступки, которым он должен соответствовать.

• Функция самонаблюдения. Инстанция Сверх-Я постоянно наблюдает за тем, насколько поведение человека соответствует этим идеалам.

• Функция совести. Сверх-Я оценивает чувства мысли и поступки с точки зрения их соответствия идеала и реагирует на степень этого соответствия определенным образом - комплексом переживаний, один из которых известен как совесть человека. Если соответствует – спокойная совесть. Не соответствует – испытание мук, стыда.

Инстанция Сверх-Я не врожденна человеку. Образуется в раннем детстве

Место Сверх-Я первоначально замещают родители ребенка. В дальнейшем происходит процесс идентификации со Сверх-Я родителей, потом это Сверх-Я становится внутренним этого ребенка.

2. Оно – инстинктивное влечение, связанное с биологической природой человека ( с биологическими потребностями).

Эти влечения побуждают к действиям, направленным на их удовлетворение и достижение сопутствующей цели – достижения удовольствия.

Сексуальное влечение – имеет самое прямое отношение к проблеме аномальной и нормальной личности.

3. Я – представляет часть личности, которая обращена к внешнему миру и находится с ним в непосредственном контакте. Я представляет рациональное начало в человеке.

Ведущие психические способности:

• Восприятие

• Сознание.

«Я» выполняет в жизни человека 2 основные функции:

• Познавательную.

Человек может строить образ окружающего мира, опираясь на свои психические способности, который адекватен его (мира) объективным свойствам.

• Регулирующую.

Состоит в приспособлении, с одной стороны, требованиям влечений ОНО, с другой стороны, морально-эстетических требований к и реальным условиям жизни окружающего мира.

Основной принцип, которым руководствуется Я, это принцип реальности.

Наличие мотивационного конфликта между Сверх-Я и Оно Фрейд обозначает как конфликт

• в широком смысле: между природным и культурным началом в человеке

• конфликт между инстинктивными сексуальными влечениями в человеке и запретами на объекты влечений и способы их удовлетворения

Конфликт является неизбежным и неотвратимым.

Нормальная и аномальная личность

Личность определяется 3 особенностями:

1. Степень напряженности конфликта между Сверх-Я и Оно

2. Позиция инстанции «Я», занимаемая по отношению к этому конфликту

3. Специфика формирования позиции «Я».

Аномальная личность:

1. Высокая степень напряженности конфликта между Сверх-я и Оно.

Это определяется с одной стороны, силой и энергией сексуальных влечений человека, которые зависят от природных особенностей человека.

С другой стороны определяется степенью морально-эстетических ограничений, которые накладывает Сверх-Я на возможность удовлетворения сексуальных влечений.

2. Позиция инстанции «я» состоит в том, что я сознательно признает для себя справедливыми только требования Сверх-я. В результате конфликт между я и Оно субъективно разрешается в пользу Сверх-я.

Способ субъективного разрешения конфликта Фрейд назвал вытеснением. В результате вытеснения конфликт перестает существовать только в сознании человека. Конфликт существует независимо от сознательной субъективной позиции я. Но в другой области психики, которую Фрейд называет бессознательным.

3. Специфика формирования позиции «я» формируется в детстве под влиянием родителей, которые навязывают ребенку морально-эстетические идеалы.

Это делается, используя базовые потребности ребенка, такие как потребность в самоуважении. Эта позиция присваивается иррационально и ведет к возникновению неврозов. Невроз возникает в тех случаях, когда человек с аномальной личностью оказывается в жизненных условиях, они препятствуют реальному удовлетворению сексуальных влечений. Добавляются внешние препятствия. Энергия сексуального влечения (либидо) оказывается стесненной со всех сторон. У человек не возможности для ее разрядки. Эта неизрасходованная энергия является источником формирования невротических симптомов.

Нормальная личность.

Полная противоположность аномальной личности.

Главная характеристика – позиция инстанции Я, на которой базируются все остальные. Инстанция Я сознает наличие мотивационного конфликта между Сверх-Я и Оно и признает требования этих инстанций как жизненно-необходимые и признает, что должны быть реализованы оба, а не одно за счет другого. Осознание данного конфликта является основным требованием для устранения симптомов. Позиция самого человека это позиция его собственного разума и результат его самоопределения.

Основная цель психоанализа – осознать конфликт.

Разрешить его – дело самого человека.

Строение личности в аналитической психологии.

Карл Юнг выделяет 5 основных структур, обозначая их:

1. Эго (Я) - дано человеку непосредственно в его самонаблюдении в качестве объекта и субъекта сознания.

Эго – центр сознания, связанный со всеми его содержаниями.

В отличие от Джеймса не сводит личность только к Эго. Подобно Фрейду считает, что это только часть личности, представленная в сознании. Другая часть не осознается человеком и обозначает словом «тень».

2. Тень. Включает в себя все объективно присущие качества личности, которые им не осознаются ввиду их несоответствия сознательным представлениям человека о самом себе.

Тень представляет собой противоположность Эго.

Тень выполняет по отношению к Эго компенсаторную функцию.

Пример. Основные типические установки человека: интроверсия и экстраверсия. Но одна из них является осознанной, а другая не осознаваемая.

3. Персона. В переводе с латинского – маска, которую одевали актеры в соответствии с играемой ими роли.

Совокупность качеств, которыми человек предстает перед другими людьми, либо стремясь соответствовать их требованиям или ожиданиям, либо желая произвести впечатление.

Несколько масок, меняются в зависимости от его социального окружения. Сходно с социальным "Я" Джеймса.

В ее состав входят особенности человека, которые свойственные его полу.

4. Анима (анимус).

Анима – душа. Анимус – дух.

С латинского. Анима – неосознаваемая часть личности мужчины.

Анимус – неосознаваемая часть личности женщины.

По своим характеристикам они противоположны (персоне?).

Объяснение брачных союзов: мужчина в выборе подвергается искушению желать ту женщину, которая могла бы безоговорочно принять скрытую часть его души.

5. Самость.

Это понятие связано с представлением о нормальной личности.

Содержание самости лучше пояснить по контрасту личности аномальной.

Аномальная личность характеризуется высокой степенью разобщенности сознательной и бессознательной психики, реакцию которой следует учитывать при принятии жизненно-важных решений. Высокая степень односторонности сознательных установок человека.

Следствием активации бессознательного, которое стремится скомпенсировать эту односторонность, является рассогласованность психики. Реальной компенсации происходить не может. Пришедшее в состояние активности бессознательное может привести к расстройству психики человека.

Нормальной личности присуща интегрированность сознания и бессознательного, которая означает равноправное участие обеих этих структур в организации жизни человека. Феномен интегрированности обозначил как самость.

Самость - целостный спектр психических явлений у человека, выражает единство личности как единого целого.

В качестве иллюстрации могут служить образы символов, которые обозначают единство противоположностей.

Человек должен рассматривать свое бессознательное как некий источник мудрости и опыта, которым должен человек руководствоваться по необходимости.

В результате сознательные установки нормальной личности не могут быть односторонними, как у личности аномальной. Это соответствует сущностной природе человеческой личности. Изменение центра нахождения личности.

А.Адлер (1870-1937) – индивидуальная психология.

Человеческая жизнь имеет определенную индивидуальную направленность, которую Адлер обозначил как генеральная линия жизни.

Основу данной направленности составляют стремления человека к достижению целей, которые являются самыми главными в его жизни.

Основные стремления являются универсальными. Они существуют объективно, вне зависимости от того, сознает их человек или нет. Таких стремлений два:

стремление к цели достижения превосходства над другими людьми

Возникает в первые годы жизни.

Возникает как компенсаторная реакция на неизбежное чувство неполноценности, которое каждый человек испытывает в первые годы жизни.

Ребенок является менее совершенным существом по сравнению с окружающими взрослыми.

Адлер назвал эту цель фиктивной, так как она не имеет отношения к реальной жизни, так как она возникает не из реальных основ – конкретных жизненных обстоятельств, а из чувства неполноценности

Чувство общности

Это чувство способствует единению людей друг с другом и побуждает их к совместной жизни.

Формы проявления:

• Нежность

• Забота о ближнем

• Дружба

• Любовь

Человек – существо социальное. Он может нормально жить и развиваться только находясь в контакте и сотрудничестве с другими людьми.

Это естественная предпосылка к совместной общественной жизни людей.

Чувство общности является врожденным, так как оно врожденно, то оно универсально.

Оно побуждает человека включиться в совместную деятельность людей:

• Включиться в общественное производство

• Стать полезным членом общества

• Создать семью

• Завести друзей

• Подчиняться правилам и нормам (адаптация к жизни в обществе)

Чем в большей степени выражено стремление к достижению превосходства, тем более блокируется чувство общности.

Способы достижения целей

Относительно устойчивы, но для каждого человека индивидуально своеобразны.

Способы формируются под влиянием:

• Социального окружения

• Воспитания

• Жизненных проблем

Способы достижения целей это индивидуальный жизненный стиль.

Индивидуальный жизненный стиль – это устойчивый, индивидуально своеобразный способ достижения человеком главных жизненных целей, определяющих направленность его личности. Основы ИЖС складываются к 5 годам.

Понятие характера связано с понятием ИЖС.

Характер – это совокупность относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности человека, в которых внешне проявляется и посредством которых осуществляется его индивидуальный жизненный стиль.

Связь характера с индивидуальным жизненным стилем:

• В характере внешне проявляется индивидуальный стиль жизни (по внешнем проявлением можно судить ИСЖ)

• Характер - это средство осуществления индивидуальный стиль жизни

Адлер: характер выполняет определенную функцию в жизни человека – он возникает развивается и используется человеком как средство для осуществления индивидуального жизненного стиль.

Характер всегда отвечает на вопрос «для чего?»

Например: для разъяснения взаимоотношений

Если у человека плохая память, то, как показывает опыт Адлера, эта особенность часто служить для избегания выполнения разных требований со стороны других людей и подчинения другим людям. И с другой стороны – избегания выполнения требований со стороны других людей.

В этом примере избегание человеком требований со стороны других людей – характеристика жизненного стиля. Для Адлера главное не сами предпосылки, а то как эти предпосылки, а то как эти предпосылки формировались в дальнейшей жизни.

Плохая память – черта характера, которая является средством достижения этой цели.

Допустим, у человека были или есть анатомо-физиологические предпосылки для плохой памяти, но важно как будут использоваться эти предпосылки в дальнейшей жизни.

• Искать компенсацию

• Использовать это, развивая и культивируя свой недостаток

Конкретный путь, по которому пойдет человек, зависит от внешних условий.

Невротические страхи:

Также отвечают на вопрос «для чего». Эти страхи часто используются человеком для установления господства над близкими ему людьми через вызывание у них чувства сострадания.

Следовательно, это характеристика индивидуального жизненного стиля.

Невротический страх – черта характера, посредство которой этот общий индивидуальный жизненный стиль осуществляется

Нормальная и аномальная личность

Аномальная личность.

Доминирующая жизненная направленность - стремление к достижению превосходства. Это блокирует развитие чувства общности.

Общая направленность личности – всегда добиваться преимуществ по сравнению с другими людьми. Другие люди рассматриваются как средства для достижения преимуществ.

Общество в целом с требованиями к кооперации и сотрудничеству рассматривается как враждебная сила. Человек находится в постоянной конфронтации с обществом.

Человек не хочет и не может кооперироваться с другими людьми, вступать с ними в близкие отношения, создавать семью и т.д.

Завышенное стремление к достижению превосходства возникает у тех людей, которые в детстве испытывали большее чувство неполноценности, чем это обычно бывает в детском возрасте.

Факторы, которые способствуют усилению чувства неполноценности:

3. наличие органического дефекта, который заключается в недоразвитии телесного органа, физической функции или способностей

4. условия воспитания. Наиболее часто чрезмерное чувство неполноценности возникает у детей, воспитывающихся в атмосфере:

   • изнеженности и избалованности (гиперопека)

   • эмоциональной отверженности и насилия (сверхтребования???)

Последствия аномального развития могут быть различными.

Например, сильное стремление к достижению превосходства может действительно способствовать созданию произведений искусства, борьбе за власть.

Хотя наиболее частые последствия это неврозы и самоубийства.

Невроз – один из возможных вариантов аномального развития личности.

Невротические симптомы у аномально развивающейся личности следует рассматривать как черты характера, которые возникли и сформировались под влиянием завышенных стремлений к цели достижения превосходства, в качестве целесообразных средств ее достижения.

Неврозы по своей природе функциональны:

5. невротические симптомы, будучи объективным свидетельством болезни человека, могут служить средством для уклонения от выполнения различных обязанностей перед обществом и другими людьми – «бегство в болезнь»

6. симптомы могут служить невротику в качестве средств самооправдания при возможных неудачах в стремлении к цели достижения превосходства

7. симптомы способствуют повышению субъективной значимости собственных достижений каких-либо целей, поскольку цели были достигнуты вопреки болезни

8. симптомы часто служат в качестве средства борьбы с близкими людьми для достижения над ними определенного чувства превосходства. За счет привлечения, например, к себе большего внимания.

Пример:

В чем причина разлуки мужчины и женщины.

Почему у мужчины возник невроз?

Анализ детства мужчины:

Единственный ребенок, воспитанный матерью-вдовой в атмосфере давления и принуждения. У него сформировалось чувство неполноценности по отношению к матери и женщинам вообще. Это чувство неполноценности привело к возникновению цели достижения превосходства над всеми женщинами.

Проявлялось во властных притязаниях к девушке.

Чувство неполноценности порождало страх перед браком и страх перед тем, что оно сможет снова потерпеть поражение.

Стремясь к помолвке, он несознательно сделал все, чтобы избежать брака.

Невроз целесообразен в качестве достижения цели превосходства над женщиной. Невроз удерживает мужчину от необходимости установления близких отношений с женщинами.

Невроз помогает этому мужчине субъективно убедиться в превосходстве над женщинами, так как они виноваты в возникновении невроза.

Нормальная личность:

Общая жизненная направленность – стремление к достижению превосходства не так выражено, чтобы заблокировать развитие чувства общности.

Направленность на цель достижения превосходства сочетается с направленностью на общественную жизнь и сотрудничество с другими людьми.

См. Таблицу по личности по Клинической Психологии

20. Эпигенетическая теория э.Эриксона

Эриксон разделял представления Фрейда о структуре личности (трехчастная структура), но отмечает недостаток в его теории в ограничении развития личности подростковым возрастом. Он предполагал, что личность развивается на протяжении всего личностного цикла. Эриксон постулировал, что сущность человека и плоха, и хороша одновременно. Он считал, что одно из дополнительных содержаний ОНО - познавательная мотивация.

Основной принцип его периодизации в развитии личности – понятие кризиса; особого момента человеческой жизни, момента выбора между прогрессом и регрессом, интеграции и отставания.

Фрейд говорит о психосекусальном развитии, Эриксон – о развитии психосоциальном, иными словами, Эриксон признает ведущую роль конфликта между личностью и ее социальным окружением, а не внутренний конфликт личности как у Фрейда. Ввел очень важное понятие идентичности.

№	ВозрастВОЗРАСТ	Основная проблема развития личности
1	0-1 Младенчество	Базовое доверие – базовое недоверие
2	1-3 Раннее детство	Автономия – стыд, сомнение
3	3-6 Дошкольный возраст	Инициатива-вина
4	6-12 Младший школьный возраст	Трудолюбие – чувство неполноценности.
5	12-19 подростковый, юношеский возраст	Идентичность – смещение ролей
6	20-25 ранний зрелый возраст	Близость – изоляция
7	26-64 Средняя зрелость	Генеративность – стагнация
8	65 поздняя зрелость	Целостность – отчаяние

Эриксон выделяет 8 стадий развития личности или 8 стадий Я- человека.

На каждой стадии у человека впервые возникают возможности для обретения личностью человека определенных качеств, которые необходимы для ее нормального развития.

Если на каждой стадии удается приобрести определенные качества, и они не утратятся в дальнейшей жизни, а напротив будут развиваться, то можно говорить, что личность развивается нормально.

Если возможности не реализуются на соответствующих стадиях, то это отклонение от нормы, аномальное развитие.

Реализация возможностей зависит от множества факторов, конкретных условий жизни.

Человек на каждой стадии развития сталкивается с проблемой приобретения определенных качеств:

1 Стадия – младенческий возраст «базовое доверие – против недоверия»

Базовое доверие – общее отношение ребенка к жизни, которое характеризуется, что он в целом принимает жизнь, относится к нему положительно; ребенок чувствует себя в безопасности, ему интересно и комфортно жить.

Отношение к нему родителей – важнейший фактор. Естественным являются любовь, забота, внимание. Если ребенок вследствие плохого ухода испытывает отрицательные эмоции, то формируется базовое недоверие к жизни.

2 стадия – ранее детство - «автономия против стыда и сомнения»

Наиболее важным для нормального развития в этот период является начало развития его самостоятельности и приобретение уверенности в том, что многие действия он может совершить сам, не опираясь на советы и поддержку взрослых.

Если чрезмерно ограничивать самостоятельность, то основными проявлениями являются стыдливость и нерешительность.

Если у родителей гиперопека, то формируется зависимость от взрослых.

Стыдливость – проявление зависимости ребенка от мнения и оценок других. При необходимости совершить какие-то самостоятельные действия, ребенок полагается не на самого себя, а на то, как будет выглядеть его поведение в глазах других (сильно развитое Супер-Эго).

Нерешительность – обратная сторона неуверенности ребенка в самом себе.

3 стадия – дошкольный возраст «инициатива против чувства вины»

Инициатива – проявление человеком собственной активности в постановке различных жизненных целей и их осуществлении.

У нормально развивающихся детей наблюдается множество самых разных инициатив. Они задают очень много вопросов. Они стремятся к общению и совместным играм с детьми.

Родители на этом этапе должны поощрять и поддерживать проявление инициативы. Результаты инициативной деятельности детей не могут быть столь успешны. Если к этим результатам взрослые будут относиться критически, то у детей будет формироваться чувство вины, как реакция на негативные оценки взрослых, возможных неудачных попыток проявления инициативы.

4 стадия – младший школьный возраст –«трудолюбие против чувства неполноценности»

Самым важным является формирование желания трудиться и достигать успехов в трудовой деятельности.

Ребенок должен почувствовать, что такие качества, как трудолюбие и другие качества, позволяющие добиваться поставленной цели (усидчивость, прилежание, пунктуальность), являются и для общества и для него самого ценными качествами.

Если трудолюбие не сформировано, то он испытывает неудачи в школьном обучении, окружающие его люди начинают относиться к нему как к неудачнику. Возникает чувство собственной неполноценности.

5 стадия – переходный возраст « идентичность против смешения ролей»

Переходный возраст, в течение которого у нормально развивающегося человека, должен быть осуществлен переход от детского возраста жизни к взрослому периоду. Кардинальная перестройка всей личности подростка в сторону соответствования требованиям общества.

В личностной перестройке Эриксон делает акцент на необходимость формирования у подростка представление о своих социальных ролях. Эти новые представления должны содержать ответы на такие важные вопросы, которые обращены к самому себе. Если у ребенка формируются эти представления о себе и другие люди считают его таким, то в этом случае я подростка приобретает новую идентичность.

Идентичность –

• непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественности

• восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность.

Отсутствие идентичности тесно связано с отсутствием у подростка устойчивых представлений о себе и Эриксон представляет это явление как феномен «смешение роли».

6 стадия: ранняя зрелость – «близость против изоляции»

Нормальное развитие личности взрослого человека предполагает близкие отношения с другими людьми. Отношения характеризуются тем, что появляется желание посвятить часть своей жизни другому человеку. Это значит заботиться о нем, сопереживать, нести за него ответственность, жертвовать своими интересами, хранить ему верность. Одним из условий является создание семьи. Такого рода отношения могут быть установлены вне семьи - дружба. Если отношение близости установить не удается, то человек испытывает дискомфорт от своего одиночества.

7 стадия: средняя зрелость – «генеративность против стагнации»

В этот период человеку необходимо определиться в направленности своей жизни. Генеративность – благополучие других людей и общества в целом. Человек стремится передать жизненный опыт подрастающему поколению. Внести свой вклад в развитие и поддержание культуры.

Направленность человеческой жизни на собственное благополучие и заботу о самом себе - стагнация.

8 стадия: поздняя зрелость – «целостность Я против отчаяния»

Итоговая стадия, на которой невозможно кардинальным образом изменить свою жизнь. Ему остается расплачиваться за то, что он прошел.

Если ранее развитие шло нормально, то человек обретает качество – целостность Я – сложное переживание, которое включает в себя удовлетворенность прожитой жизни, жизнь удалась, жизнь имела смысл. У таких людей отсутствует страх смерти.

Чувство отчаяния возникает у людей с аномальным развитием и обнаруживается страх смерти.

21. Представления о личности и ее развитии в гуманистической психологии (Олпорт, Маслоу, Роджерс)

Личность – лишенный оценки характер

Олпорт с Х.Отбертом проанализировали словарь английского языка и обнаружили 18 000 слов, которые характеризуют личностные особенности, проявляющиеся в поведении людей.

Общее количество характеристик значительно больше, если учитывать словосочетания.

Эти особенности обозначаются как личностные черты.

Черта – это нейропсихологическая структура, обладающая способностью делать многие стимулы функционально эквивалентными и инициировать и направлять эквивалентные формы адаптивного и экспрессивного поведения.

1. Нейропсихологическая структура: черту ни в коем случае нельзя рассматривать как описательную характеристику особенностей поведения человека .

Если воспользоваться схемой механизма поведения Уотсона (S –R), то можно сказать, что черта является только описательной характеристикой.

Если воспользоваться схемой поведения Толмена (S – O – R), то черта – промежуточная переменная, которая обусловливает характерное для каждого человека поведение.

Черта – особая разновидность промежуточной переменной. При таком понимании черты Олпорт полагает, что каждой черте обязательно должна соответствовать нейропсихологическая структура.

2.Черта, понимаемая как нейропсихологическая структура, обладает способностью делать многие стимулы функционально эквивалентными.

Благодаря наличию у человека определенной черты, он начинает воспринимать множество самых разных стимулов как сходных по смыслу.

Из этого следует, что все стимулы, входящие в это множество становятся в равной степени способными активировать эту определенную черту, вызывая характерное для человека поведение.

3. Черта способна инициировать и направлять эквивалентные формы поведения (поведение может быть адаптивным или экспрессивным) .

Черту можно рассматривать как мотив поведения.

Основные виды черт личности:

1. Общие черты.

Это те стороны личности, в отношении которых может быть проведено осмысленное сравнение большинства людей, принадлежащих к данной культуре.

Осмысленное сравнение – имеет смысл сравнивать людей друг с другом по тем чертам, которые свойственны всем, но в разной степени.

Пример. Склонность к доминированию в отношениях с другими людьми. Есть люди, у которых эта черта полностью отсутствует. Есть люди с ярко выраженной чертой доминирования. Если у всех людей разная степень, то тогда у людей сравнение будет достаточно осмысленным.

Тесты и опросники предназначены для измерения общих черт. По результатам ответов каждый испытуемый получает оценку выраженности той или иной измеряемой черты по отношению к среднестатистической норме.

Если провести тест на достаточно большой выборке людей, то вся совокупность результатов подчиняется закону нормального распределения.

На оси х – количественные оценки испытуемых по этому тесту.

На оси у – вероятность их встречаемости среди людей.

Оценки, которые группируются вокруг вершины – среднестатистическая норма. Если эти оценки больше среднестатистической нормы, то у человека есть склонность к доминированию. Обратно – склонность к подчинению.

Особой известностью и популярностью пользуются те тесты, определяющие базовые черты, т. е. наиболее универсальные для большинства представителей определенной культуры.

Пример. У. Норман. Использовалась процедура факторного анализа.

16 базовых общих черт Кеттела, которые он назвал базовыми.

Базовые черты – такие общие черты, которые являются наиболее универсальными для большинства представителей определенной культуры.

В исследования Айзенка было выделено 3 базовые черты:

1. экстраверсия – интроверсия.

2. нейротизм – эмоциональная стабильность.

3. психотизм – сила Супер-эго.

В исследованиях Норманна было выявлено 5 базовых черт (большая пятерка):

1. экстраверсия – интроверсия.

2. нейротизм – эмоциональная стабильность.

3. дружелюбие – враждебность.

4. добросовестность – недобросовестность.

5. открытость для нового опыта – закрытость для нового опыта.

2. Индивидуальные черты.

– черты, свойственные отдельному человеку и придающие его личности неповторимости и уникальность.

Пример. Ключевский: личность Петра Первого. Ему хотелось все делать самому. После дневных трудов любил видеть собеседников. 17 страниц текста описания черт.

3 вида личностных диспозиций, которые влияют на поведение человека:

1. кардинальные диспозиции.

- этот статус имеет только одна черта, которая накладывает отпечаток на все поведение человека

Встречается очень редко.

2. центральные диспозиции.

Множество индивидуальных черт, которые инициируют и направляют основные формы, характерные для каждого человека поведения.

По центральным диспозициям характеризуют индивидуальность человека. Можно выделить 5-10 центральные диспозиции.

3.вторичные диспозиции.

Оказывают менее заметное влияние на поведение человека по сравнению с кардинальными и центральными диспозициями.

Все тесты и опросники приспособлены для измерения только общих черт, которые без учета индивидуальных могут дать приблизительное описание.

Мотивация: По Олпорту мотивы взрослого человека не связаны с опытом прошлых переживаний, из которых они первоначальны возникли. Олпорт выделяет устойчивую функциональную автономию (механизмы обратной связи в нервной системе) и собственно функциональную автономию ( приобретенные человеком интересы, оценки, отношения и намерения).

Развитие личности: Собственная функциональная автономия способствует развитию истинно зрелой личности. Олпорт полагал, что созревание человека – это непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс становления

22. Представление о строении и развитии личности в деятельностном подходе.

Леонтьев - Личность рождается дважды: сначала внутри социального индивида, затем — как самостоятельный субъект. Индивид присваивает опыт, а личность — его преобразует. Личность: субъект деятельности активен (интериоризация), способен к саморазвитию и множественности. Эксперимент с горькой конфетой (нельзя доставать предмет). У ребенка появилась иерархия мотивов.

Личность – совокупность общественных отношений. Развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения

В центре структуры личности по Леонтьеву – иерархия мотивов.

Леонтьев выделяет 3 основных параметра личности:

1. широта связей человека с миром (посредством его деятельностей); 2. степень иерархизованности этих связей, преобразованные в иерархию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей); 3. общая структура этих связей, точнее мотивов-целей.

Личность рождается дважды:

1. Дошкольный возраст — установление иерархии мотивов. Впервые ребенка начинает подчинять свои побуждения социальным нормам.

2. В подростковом возрасте, когда иерархия приходится на сознательном уровне. Сознательно подчинение и переподчинение мотивов. Способность к самовоспитанию и т.д.

Теория Д.Б.Эльконина.

Систематизация известного в возрастной психологии эмпирического материала проводится с позиции деятельностного подхода.

Центральное понятие – ведущая деятельности, которая была предложена А.Н.Леоньевым.

Ведущая деятельность – деятельность, которая доминирует в каждом возрастном периоде и тем самым определяет возникновение и развитие в эти периоды основных психических новообразований.

Анализируя развитие человека от рождения до юношеского возраста, он выделяет 6 основных периодов развития человека:

1. Младенческий возраст. (от рождения до 1 года)

Ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение ребенка с взрослым.

Около 2 месяцев у ребенка возникает комплекс оживления. Реакция на улыбающееся лицо ухаживающего взрослого. У ребенка развивается потребность в этом контакте.

Эмоциональное общение определяет все психическое развитие ребенка. Явная задержка всех функций при лишении эмоционального общения. Это явление называется госпитализмом.

2. Раннее детство (1-3 года)

Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная деятельность.

Ребенок познает свойства предметов, научается ориентироваться в пространстве.

3. Дошкольный возраст. От 3 до 7 лет.

Ведущая деятельность – ролевая игра.

Игры между детьми:

• Наличие правил,

• Наличие ролей.

В игре ребенок моделирует социальные отношения между людьми.

Учится соотносить свои действия с действиями других людей, подчиняться определенным правилам и формам поведения

4. Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет)

Ведущая деятельность – учебная деятельность.

5. Подростковый возраст (с 12 до 17 лет).

Ведущая деятельность – общение.

Уличные компании, общение с друзьями – закон развития.

6. Юношеский возраст (с 17 лет)

Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность.

Определяет основной вид деятельности человека.

Эльконин эти 6 периодов группирует в 3 эпохи, которые разделяются кризисами 3 и 12 лет.

В первые периоды каждой эпохи входят ведущие деятельности, способствующие развитию потребностно -мотивационной сферы.

Во вторые периоды каждой эпохи происходит развитие познавательной сферы человека, развитие умений и навыков.

http://www.psyarticles.ru/view_post.php?id=182 - здесь можно посмотреть статью про Леонтьева

22. Самосознание: определение, критерии, уровни развития.

Самосознание личности – это совокупность представлений человека о самом себе, которое характеризует его личность. Самосознания используют термин Я-концепция – совокупность представлений человека о своем «Я». Развивается в онтогенезе.

Я-концепция – это совокупность знаний человека о себе как о личности, связанные с самооценкой.

2 Составляющих:

1. Когнитивная

Это «образ-я» - представляет собой совокупность знаний человека о себе как о личности (о своем темпераменте, характере и т.д.)

Методика свободного самоописания. Эти знания могут быть двоякого рода:

- знания, которые характеризуют личность человека такой, какая она есть в настоящий момент – «реальное-я»

- знание о желаемых для него чертах, как бы он хотел быть – «идеальное-я»

2) Оценочная

Это самооценка, характеризует эмоциональное отношение человека к своему «образу-я».

Из совокупности этих различных эмоциональных отношений складывается его самооценка. Она зависит: 1. От мнения других людей. 2. Степень несоответствия между Реальным и Идеальным Я.

3. Поведенческая. Те конкретные действии, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

По Джеймсу: Самооценка=успеху\притязания или СО=реальное «Я»\идеальное»Я»

3 Фактора, существенные для понимания самооценки:

1. Сопоставление образа реального Я с образом идеального Я (чем больше совпадений, тем лучше для здоровья)

2. Интериоризация социальных реакций на данного индивида, иными словами, человек склонен оценивать себя так, как по его мнению его оценивают другие

3. Индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности (важно заниматься тем, что тебе нравится)

Для выявления самооценки: методика Дембо-Рубинштейн

Функции Я-концепции:

1) обеспечивает согласование представлений.

2) интерпретация опыта. Каждый человек воспринимает мир в зависимости наличия у него тех или иных конструктов.

3) предвосхищение. Представление человека о себе могут изначально настраивать его на определённый исход.

Олпорт – направление развития сознания в онтогенезе.

7 основных аспектов Я, которые он обозначил как присущие, неотъемлемые его Я. Все аспекты не даны от рождения, а возникают в определенном возрасте.

1. Младенческий возраст: рождение-1 год. Самосознания нет, т.к. у ребёнка нет разграничений между Я и внешним миром.

2. Раннее детство: 1-3 года. Появляется самосознание. Возникают 1,2,3 аспекты Я. 1,5 года – первый аспект – Телесное Я (отождествляется с собственным телом). Телесные ощущения связаны с работой внутренних органов, физиологическими нуждами.

2 года – второй аспект – чувство самоидентичности. Осознаёт себя как одного и того же субъекта в разных ситуациях, в разные периоды времени.

3 года – третий аспект – самоуважение. Самостоятельность, независимость, с мнением ребёнка должны считаться.

3. Дошкольный возраст: 4-6 лет. 4 и 5 аспекты.

Четвёртый аспект – расширение Я. В своё Я ребёнок включает другие объекты, окружающего мира, которые он воспринимает как свои собственные.

Пятый аспект – образ Я. Сознательные представления о своей личности.

4. Младший школьный возраст: 6-12 лет.

Шестой аспект – Я как субъект рационального совладания. 12 лет – способность к формальному мышлению.

5. Седьмой аспект – подростковый возраст: после 12 лет. К достижению значимых целей. Далее самосознание взрослого.

22. Общая характеристика познавательной сферы человека.

Познание – это процесс поиска, сохранения и воспроизведения знания. Познание – по-знание, то есть порождение знания.

Познавательные процессы (Петухов):

1. Собственно познавательные

ОВМ – ощущение, восприятие, мышление

2. Универсальные психические (сквозные)

ПВВ – память, внимание и воображение

Образ Мира – это образ реальности в целом. Для того, чтобы иметь перцепт, нужно иметь имидж. Обощенный имидж – образ реальности в целом, миропонимание.

Взаимодействие между инт.и аф. Сферой.

Проблема единства аффекта и инт. – динамическая, а не стабильная связь. Мышление и аффект – части единого целого (сознания).

1. Аффект и инт. Взаимовлияют друг на друга на протяжении всего развития

2. Смена доминирования аффекта и интеллекта в периодизации Эльконина. В одном возрастном периоде доминирует интеллект, в другом – аффект.

3. Существует необходимость развития и инт. И аффективной сферы, т.к. их влияние равнозначно.

Познание и сознание:

2 взгляда:

1. Познание = сознание (философы – Декарт)

2. Сознание – это условие и ограничение познания. Условие (Декарт) – сознаю, значит существую. Эксперимент про ограничения познания (Лурия и Выготский)

В Узбекистане. 2 группы: школьники и неграмотные крестьяне взрослые. Исследовали познавательные процессы. Чем она отличается у двух групп. Методика незавершенного силлогизма. Ответы крестьян: предъявляли способность к логическим умозаключениям только в ситуациях, которые были им знакомы в жизни (я не буду врать, откуда я знаю)

Критерий ограниченности познания выделил Кант:

Мы познаем вещи не сами по себе, а сущности этих вещей. Если мы знаем сущность вещи, то мы можем ее познавать.

Достоверность познания: в конкретном мышлении достоверность может быть проверена только эмпирически, а в абстрактном - логически

22. Определение, виды, свойства сенсорных процессов.

Сенсорные процессы – это процессы, протекающие в органах чувств человека (анализаторах) и связанных с ними определенных участках коры головного мозга, и которые являются основой для более сложного предметного восприятия.

Ранее было известно пять чувств, или модальностей, в которых мы воспринимаем внешний мир. В XIX веке список основных ощуще­ний стал быстро расширяться: +ощущения положения и движения тела в пространстве + вестибулярная чувствительность.

Каждый анализатор состоит из трех частей: расположенных на периферии рецепторов, проводящих путей и корковых проекционных зон.

Большое значение для классификации сенсор­ных процессов имеет выделение различных видов ре­цепторов

В отношении определения ощущения, это определение можно представить как частный случай уже известного нам общего определения восприятия.

Прежде чем дать это определение, укажем на наиболее существенные особенности этого определения по сравнению с общим определением восприятия. Таких особенностей будет три:

1. Во-первых, также как и восприятие, ощущение – это процесс порождения образов.

Но в отличие от процесса восприятия, процесс ощущения более единодушно рассматривается психологами как объектно-ориентированный процесс, т.е. как процесс непосредственного отражения.

Это процесс, детерминированный главным образом воздействием стимулов на органы чувств.

2. Во-вторых, ощущение - это процесс порождения образов. Однако в отличие от образов восприятия образы ощущения характеризуются не совокупностью шести свойств, о которых говорил Олпорт, а только одним известным нам свойством, т.е. сенсорным качеством.

3. В-третьих, также как и процесс восприятия, процесс ощущения возникает при условии воздействия стимулов на органы чувств.

Ощущение - это процесс непосредственного отражения воздействий стимулов на органы чувств в виде отдельных сенсорных качеств.

Классификация ощущений:

1. Первая классификация различает ощущения по модальностям, или по сенсорным качествам, которые обусловлены устройством органов чувств соответствующих сенсорных систем.

Ощущения бывают:

• Зрительными

• Тактильными

• Слуховыми

• Звуковыми

• Болевыми

• Кинестетическими

• Температурными

• Обонятельными

• Вкусовыми и т.д.

Есть спорные классы модальности ощущений.

Данное основание, по модальности, используется и для классификации рецепторов, которые связаны с возникновением ощущений соответствующих модальностей:

• Зрительные рецепторы

• Слуховые рецепторы

• Вкусовые рецепторы и т.д.

2. Вторая классификация ощущений сделана на основании генетического критерия, который устанавливает очередность возникновения различных видов ощущений в филогенезе или в онтогенезе.

Эта классификация устанавливает очередность возникновения различных видов ощущений в филогенезе. Данная классификации была предложена английским неврологом Хэдом.

Он выделили два вида ощущений, которые он назвал видами чувствительности.

Есть филогенетически более древняя чувствительность, которую он называл протопатическая чувствительность, и более молодая в филогенезе чувствительность, которую он назвал эпикритическая чувствительность.

Протопатическая чувствительность характеризуются двумя основными свойствами:

• во-первых, генерализованностью.

Генерализованность проявляется в отсутствии четкой пространственной локализации испытываемых человеком ощущений. Т.е невозможно указать точно тот источник или тот раздражитель, который вызывает то или иное ощущение.

• во-вторых, эмоциональной окрашенностью.

Например, подобная чувствительность возникает тогда, когда отсидишь ногу. Возникает разлитое ощущение, не имеющее четкой локализации.

Эпикритическая чувствительность характеризуется двумя противоположенными свойствами:

• во-первых, чувствительность пространственно локализована.

• во-вторых, человек испытывает ощущения эмоционально нейтральные.

Хэд экспериментально демонстрирует эти два вида чувствительности, причем сосуществующие в одной и той же модальности. Хэд проделал на себе определенную операцию: он перерезал у себя в руке афферентный нерв с тактильными рецепторами, расположенными на коже большого пальца, и затем наблюдал за процессом восстановления данной чувствительности.

Теперь рассмотрим классификацию рецепторов.

1. О первой классификации рецепторов я уже сказал – по модальности

2. Вторая предложена еще Вундтом.

В ней рецепторы различаются по виду воздействий, на которые они приспособлены реагировать. В этой связи выделяют такие виды рецепторов как:

• Фоторецепторы – рецепторы, реагирующие на световую энергию

• Хеморецепторы – реагируют на химические воздействия.

• Механорецепторы – реагируют на механические воздействия.

Список может быть продолжен, так как существуют некоторые спорные случаи.

3. Следующая классификация разработана английским физиологом Чарльзом Шеррингтоном. В своей классификации он использовал два основания.

3.1. Первое основание разделяет рецепторы на три вида по месту их расположения в теле человека.

1. Первый вид обозначается как экстерорецепторы. Эти рецепторы расположены вблизи и на поверхности тела, которая обращена к внешнему миру. К ним относят зрение, тактильные рецепторы и т.д.

2. Второй вид называется интерорецепторы. Это рецепторы, которые расположены на поверхности внутренних органов. То есть тоже на поверхности или вблизи поверхности, но внутренних органов.

3.Третий вид - это проприорецепторы. Это рецепторы, расположенные в глубоких тканях тела, например, в мышцах или сухожилиях.

3.2.Есть второе основание классификации, по которому Шеррингтон делит рецепторы на контактные рецепторы и дистантные рецепторы.

Например, рецепторы зрения - это дистантные рецепторы.

А тактильные рецепторы – это, безусловно, контактные рецепторы.

1. Пороги ощущений. Чувствительность. Методы измерения порогов. Косвенное измерение ощущений. Закон Фехнера.

Фехнер был первым в истории психологии, кто поднял вопрос об измерении ощущений.

Психофизика – точная наука о функциональных отношениях между душой и телом.

Решая, по сути, методическую проблему, проблему измерения ощущений, Фехнер пришел к некому исходному теоретическому положению, которое определило всю направленность его последующей работы:

Человек не обладает способностью измерять свои ощущения прямо и непосредственно.

Что это значит? Это значит, что человек не способен измерять свои ощущения в метрических единицах, подобно тому, как это имеет место в физике.

При измерении ощущений у человека нет исходных единиц для его изменения. Отсутствие этой способности не остановило Фехнера. Он рассудил следующим образом, что если у человека нет такой единицы для измерения, то надо ее искусственным образом создать. Каким образом? Опираясь на какие-то другие способности, которые у человека есть.

Что это за способности:

1. Человек способен сказать есть у него ощущение или нет.

2. Если у человека есть два ощущения, то он способен сказать, одинаковые они по интенсивности или разные.

Для того чтобы понять, что собой представляет созданная Фехнером единица измерения, которая опирается на указанные способности, нам следует остановиться на понятии порога.

Пороги ощущения.

Существует 4 основных вида порогов:

1. Нижний абсолютный порог – это минимальная величина интенсивности стимула, впервые вызывающая ощущение.

2. Верхний абсолютный порог – минимальная величина интенсивности стимула,

при которой впервые возникает изменение модальности ощущения.

Обычно изменение модальности сводится к тому, что к основной модальности примешиваются болевые ощущения.

Примеров очень много: мы начинаем повышать интенсивность света, то возникает такая точка интенсивности, когда мы начинаем наряду со светом воспринимать и боль. При достижении какого-то болевого порога начинает ощущаться боль в ушах.

3. Разностный (дифференциальный) порог – это минимальная величина различия в интенсивности двух стимулов, впервые воспринимаемая как едва заметное различие.

4. Относительный разностный порог – это отношение разностного порога к эталонному стимулу, относительно которого этот разностный порог измеряется.

Эталонный стимул – это стимул, относительно которого измеряется этот разностный порог.

ОРП = РП / SЭ

Для нашего примера

(S4- S эталонное)/ S эталонное = constant

Понятие порогов связано с понятием двух видов чувствительности:

Понятие двух видов чувствительности.

1. абсолютная чувствительность – это величина, обратная нижнему абсолютному порогу.

АЧ = 1 / НАП

Например: мы говорим: человек с высокой чувствительностью или с низким порогом ощущений.

2. разностная или дифференциальная чувствительность – это величина, обратная разностному порогу.

РЧ = 1 / РП

Продолжаем логику вывода Фехнером его исходного положения. У человека нет способности к прямому и непосредственному измерению ощущений.

Но единицу измерения ощущения можно создать косвенным путем.

В качестве косвенной единицы измерения ощущения Фехнер предлагает использовать так называемое едва заметное различие в ощущениях, которое очень тесно связано с понятием разностного порога.

Едва заметное различие (ЕЗР) в ощущении – это субъективное различие, которое возникает при предъявлении двух стимулов, различающихся на величину разностного порога.

С точки зрения Фехнера использование ЕЗР возможно, потому что все ЕЗР равны между собой – это исходное допущение или постулат Фехнера.

Постулат Фехнера:

все едва заметные различия в ощущениях, вызываемые двумя стимулами любой интенсивности, которые различаются на величину разностного порога, равны между собой, поэтому их можно использовать в качестве единицы измерения.

Если постулат верен, то интенсивность любого ощущения можно измерить в этих искусственно выведенных единицах.

Как это можно представить?

Мы выбираем какую-то модальность ощущения и находим некое значение S0, которое является значением нижнего абсолютного порога.

Или говорим, что при воздействии стимула S0 впервые возникает ощущение. Обозначим его равным нулю.

Дальше берем S0 в качестве эталонного стимула и относительно него пытаемся найти другой стимул S1, который отличается от S0 на величину разностного порога.

Находим, что между S0 и стимулом S1 возникает ЕЗР в ощущениях.

Берем S1 и принимаем его за эталонный стимул и относительно него ищем разностный порог. Мы находим некое значение S2.

Когда мы нашли разностный порог, то опять произошло ЕЗР в ощущениях. Если мы предполагаем, что ЕЗР равны между собой, то наша интенсивность ощущений увеличилась на две единицы.

Теперь можно S2 в качестве эталонного стимула и относительно S2 найти разностный порог. Находим S3. В этот момент произойдет субъективное изменение. Будет наблюдаться ЕЗР. Тогда интенсивность ощущений, которую вызывает S3 стимул, будет равно 3 единицам, измеренным в ЕЗР.

Что же мы делаем?

Мы каждый раз относительно предшествующего стимула ищем разностный порог. Как только мы находим разностный порог, субъективно происходит некое событие. Испытуемый говорит: «Раньше я воспринимал их одинаково, а сейчас они различаются на величину ЕЗР».

Каждый раз, когда мы делаем такие сравнения, мы видим, что эти два стимула различаются на величины ЕЗР.

Фехнер говорит: «Я делаю допущения, я предполагаю, это мой постулат, что все ЕЗР равны между собой. Если этот постулат верен, то тогда я могу измерить любое ощущение, вызываемое любым стимулом в этих ЕЗР».

Следовательно, любое ощущение любой интенсивности мы можем измерить в единицах, обозначаемых как ЕЗР.

Такой способ измерения ощущений, который основан на допущении о равенстве ЕЗР, обозначается в психологии как косвенное измерение.

Здесь речь идет о среднестатистических результатах, но мы можем определять пороги чувствительности у каждого отдельного человека.

Фехнер приступает к выявлению искомого функционально отношения между интенсивностью стимула и ощущением, потому что все для этого есть:

- есть возможность измерять интенсивность возбуждения органов чувств через стимул,

- есть возможность измерять интенсивность ощущений с помощью ЕЗР.

Поставленную задачу можно решать:

• эмпирическим путем (смотря на график и и по точкам устанавливая линейную зависимость)

• теоретическим путем.

Фехнер решает теоретическим путем, выводя это функциональное отношение из двух основных положений:

1. Постулат Фехнера: все езр равны между собой.

∆Ψ=ЕЗР

∆Ψ = К 1

Где К - constant – постоянная величина

2. Закон Бугера – Вебера: относительный разностный порог есть величина постоянная.

Закон, который открыли 2 ученых П.Бугер и Э.Вебер:

относительный разностный порог для любой модальности ощущения есть величина постоянная. Для каждой модальности ощущения эта константа будет разной.

Пример: ощущение тяжести, если его измерять путем размещения разных грузов на ладони руки, эта константа равняется одной тридцатой. Если на руке поместить грузик в 30 граммов, то первое различие мы почувствуем, при размещении грузика в 31 грамм. Тогда

(31-30) \ 30 = 1 \ 30

Если на ладони лежит грузик в 90 граммов, то первое различие при размещении грузика в 93 грамма.

(93-90) \ 90 = 1 \ 30

На основании этих положений, Фехнер выводит свой закон Фехнера.

Оно носит название закон Вебера – Фехнера.

Затем стали называть просто закон Фехнера.

Ψ= k* lnS

Этот закон устанавливает логарифмическую зависимость между интенсивностью стимула и интенсивностью ощущений.

Это пример точного функционального отношения между душой и телом, которое проводится на материале ощущений и стимулов.

Помимо того, что Фехнер основоположник исследований в целом, он еще и автор закона, который мы посмотрим дальше.

2. Методы прямого измерения ощущений. Закон Стивенса. Типы шкал.

Стэнли Стивенс – американец, автор второго психофизического закона

Заинтересовавшись психофизикой и анализируя работы Фехнера, он обратил внимание на необоснованность самого первого исходного положения Фехнера

Фехнер утверждает:

человек не обладает способностью прямо и непосредственно измерять свои ощущения.

Стивенс задался вопросом: откуда это Фехнер взял?

В отличие от Фехнера Стивенс ставит это исходное положение под сомнение и высказывает прямо противоположное утверждение:

человек обладает способностью прямо и непосредственно измерять свои ощущения.

В отличие от Фехнера это утверждение не было голословным, поскольку сразу же оно было подкреплено эмпирическим путем.

Как он доказывает, что человек обладает способностью прямо и непосредственно измерять свои ощущения?

В начале Стивенс разрабатывает 4 метода, которые называются методы прямого измерения ощущений.

Прежде чем будем разбирать эти методы, мы рассмотрим, что эти 4 метода объединяет.

Каждый из этих методов заключается в сравнении испытуемыми интенсивности 2 ощущений, которые вызываются двумя разными стимулами.

Ψ Э

SЭ

Есть эталонное ощущение, которое выступает для испытуемых в качестве единицы измерения.

Оно всегда одно и тоже и не изменяется.

Переменное ощущение называется так, потому что его интенсивность можно варьировать, изменять.

Оно тоже вызывается определенным стимулом, которое можно обозначить как переменное.

Ψ п

Sп

Тогда переменное ощущение выступает для испытуемых в качестве той реальности, которая измеряется с помощью эталонного ощущения.

Процедура сравнения состоит в следующем:

испытуемый измеряет переменное

ощущение в единицах эталонного ощущения.

Характеристика методов:

1. Метод оценки отношений.

В этом методе испытуемому предлагается оценить, во сколько раз переменное ощущение больше или меньше эталонного.

2. Метод установления отношений.

В этом методе испытуемому предлагается подобрать такое переменное ощущение, которое было бы больше или меньше эталонного в определенное количество раз.

В чем разница этих двух методов?

1. Что значит «оценить отношения»?

Это значит, что есть два ощущения. Они предъявляются в готовом виде. Испытуемый должен сказать, во сколько раз переменное ощущение больше или меньше эталонного.

2. Что значит «установить отношения»?

Испытуемым дается некое эталонное ощущение и отношение – в 2 раза больше, или в 2 раза меньше. Испытуемый должен подобрать переменное ощущение так, чтобы оно укладывалось в это изначально заданное отношение.

3. Метод оценки величины.

В этом методе испытуемому предлагается оценить величину переменного ощущения в единицах величины эталонного.

Пример. Испытуемому предъявляют эталонное ощущение и говорят, что оно равно 10 единицам. Затем предъявляют переменное ощущение и говорят: «Сколько единиц от эталонного ощущения составляет это переменное ощущение?». 70 единиц.

В этом методе мы должны оценить величину второго ощущения.

4. Метод установления величины.

В этом методе испытуемому предлагают подобрать такую величину переменного ощущения, которая бы соответствовала определенному числу единиц эталонного ощущения.

Пример. Договорились, что эталонное ощущение равно 10 единиц. Теперь экспериментатор говорит испытуемому число. Подберите такое переменное ощущение, которое было бы равно 70 единицам.

Далее Стивенс подходит к решению основной задачи психофизики: установление функциональных отношений между стимулом и отношениями.

Стивенс решал эту задачу не теоретически, а чисто эмпирическим путем: он строил конкретные графики функций, которые он получал по данным в результате прямого измерения ощущения.

Теперь эта задача становится технической. Давайте договоримся о единицах измерения. Поскольку не с кем было советоваться, он сам стал эти единицы вводить.

Я приведу примеры этих единиц, которые и сейчас используются.

Пример.

Один сон – единица громкости звука. Если это стандартная единица, есть стандартные условия, когда ее можно эмпирическим путем наблюдать.

Например, в Париже кладут гирьку и говорят, что это - есть один килограмм.

Также и сон – это громкость звука, которая вызывается тоном в 1000 герц и громкостью в 40 децибел.

Для этого он выбирает материал, который состоит из конкретных 22 сенсорных качеств, которые относятся к 10 разным модальностям. И он начинает работать с этими сенсорными качествами, строя для них различные психофизические функции.

Давайте, в качестве примера, построим только одну из этих психофизических функций, которая связывает субъективную интенсивность звука и объективную интенсивность звука.

Субъективная интенсивность звука измеряется в сонах.

Объективная интенсивность звука измеряется в децибелах.

Процедура построения психофизической функции.

Договоримся, что в качестве единицы измерения выбирается 1 сон.

Используя любой метод из четырех, можно сделать выборку из ряда ощущений разной интенсивности.

Возьмем метод установления отношений.

Говорим испытуемому: «Подбери переменное ощущение, которое в 10 раз превосходит эталон».

Пусть он подберет громкость звука, равную:

• 10 сон,

• 20 сон

• 30 сон

• 50 сон.

Может это человек сделать? Мы только что сказали, что человек может измерять ощущения прямо и непосредственно.

Теперь мы можем измерить, какой интенсивности должен быть звук, чтобы вызвать ощущение определенной интенсивности.

Мы знаем, что должно быть при 1 соне – 40 ДБ, остальное вычисляем эмпирическим путем

• 1 сон - 40

• 10 сон - 63

• 20 сон - 77

• 30 сон - 82

• 50 сон - 87

Теперь строим функциональное отношение, но уже, в отличие от Фехнера, эмпирическим путем.

По оси (Х) – сон,

по оси (У) – децибелы.

Вот мы построили искомое функциональное отношение.

Согласно графику, закон Фехнера опровергается.

Это второй психофизический закон: существует степенная зависимость между интенсивностью стимула и интенсивностью ощущения

Возникает вопрос, какой из этих двух законов истинный?

Ответ на него достаточно интересный. Для того чтобы ответить на него, нужно вернуться к исходным основаниям, на которых эти законы были построены:

1. Первое основание – человек не способен измерять свои ощущения прямо и непосредственно.

Если это основание верное, то постулат Фехнера невозможно опровергнуть. А значит, верен закон Фехнера.

2. Второе основание – человек способен измерять свои ощущения прямо и непосредственно.

Если верно это положение, то невозможно опровергнуть закон Стивенса.

Теперь возникает последний вопрос, так какое утверждение верно?

Интересно то, что когда вопрос ставится радикально, оказывается, что однозначного ответа получить невозможно.

Психологи говорят, что все зависит от специфики тех множеств ощущений, которые называются континуумом ощущений, которые мы измеряем.

Существует два множества континуумов ощущений, которые определяются чисто эмпирическим путем.

Один континуум ощущений называется прототетический, другой – метатетический.

1. Прототетический континуум характеризуется тем, что они допускают измерение ощущений прямыми методами. Это эмпирическим путем можно доказать, устраивая определенного рода проверки.

2. К метатетическому континууму не применимы прямые методы. Мы можем давать испытуемым задания: подбери ощущение в 2 раза больше предложенного или в 2 раза меньше эталонного, но при проверке окажется, что они не верны.

Поскольку психофизика вышла за пределы ощущений, я приведу пример из измерения других качеств.

Пример. Измерение такого качества как красота. Мы можем сказать, вот тебе некий эталон красоты, а вот тебе другой человек, оцени во сколько раз он красивее. Испытуемый, конечно, даст какое-то число. Но как его проверить? Это можно сделать только эмпирическим путем, вводя какие-то проверочные процедуры, измерения.

Но если этот континуум не прототетический, то тогда получается, что все прямые методы измерения ощущений не работают. Значит, человек не может измерять свои ощущения прямо и непосредственно, и все утверждения Стивенса летят.

И если верен постулат Фехнера, а его на этом континууме опровергнуть невозможно, то нам ничего не остается, как использовать те процедуры, который предлагает Фехнер.

Итак, два психофизических закона продолжают оставаться в арсенале психологии, так как каждый из них находит свою реальность, в отношении которой он работает, реальность в виде разных континуумов ощущений.

26.Определение, свойства, виды перцептивных процессов и их экспериментальное исследование.

Вопрос 1: Общее определение восприятия

Восприятие - это процесс порождения образов, возникающий при воздействии стимулов на органы чувств.

Достоинства этого определения состоят в том, что в виду его обобщенности, в нем содержатся указания на наиболее существенные характеристики восприятия

Основным недостатком этого определение является то что:

• вследствие его обобщенности оно является более неопределенным и обтекаемым, и поэтому требует обязательных дополнительных разъяснений.

Общая характеристика процесса восприятия.

Две группы теорий различаются между собой в подходах к описанию процесса восприятия.

Эти два подхода можно условно обозначить как:

• Объектно-ориентированный

• Субъектно-ориентированный

Эти подходы различается по двум критериям:

• Первый критерий.

1 Критерий для различния 2 подходов: По степени участия субъекта и объектов окружающего мира в качестве основных детерминант процесса восприятия.

1.В теориях, относящихся к объектно-ориентированным подходам, основополагающая роль в процессе восприятия принадлежит объектам окружающего мира, воздействующим на органы чувств, в то время как роль субъекта в процессе восприятия не столь значительна (роль субъекта как бы выносится за скобки и практически не рассматривается).

2. Вкачестве ведущих детерминант процесса восприятии выступают не объекты окружающего мира, а субъектные детерминанты.

Например:

• познавательный опыт человека

• его потребности

• эмоции,

• намерения,

• личностные особенности

• или другие подобные детерминанты.

Пример 1. Пример, который демонстрирует основополагающую роль субъектных детерминант в процессе восприятия.

Я продемонстрирую на хорошо известной в психологии ситуации. Она называется так: «ситуация вечеринки с коктейлями». На нее в свое время обратил внимание еще Джеймс. Джеймс, которого Маслоу причислил к самоактуализирующейся личности.

Что собой представляет вечерника с коктейлем в западной традиции или ее аналог, это - российское застолье? (из общего гула можно выделить интересующее)

Классический пример, показывающий, что есть воздействие на органы чувств, но не обязательно оно будет воспринято.

Почему? Потому что есть некие субъектные детерминанты, которые определяют процесс восприятия.

Пример 2. Следующий пример, который демонстрирует уже влияние установок человека на процессы восприятия. Я заимствовал это пример из работ известного российского психолога А.А. Бодалева. Его как ученого интересовала проблема восприятия человеком человека.

Я приведу результат одного его эксперимента. В этом эксперименте двум разным группам испытуемых предъявлялся один и тот же портрет человека. Одной группе говорили, что это портрет преступника, а другой группе, что это портрет героя. Испытуемых просили описать то, что они видят на этом портрете. Это хороший пример, показывающий, что в зависимости от нашей установки меняются образы нашего восприятия.

Пример 3. Третий и последний пример взят из книги английского психолога Ричарда Грегори. Этот пример представляет собой описание одного реального исторического факта восприятия астрономами планеты Сатурн. Долгое время эту планету астрономы воспринимали как шар, который окружен различными ореолами, расположенными во фронтальной плоскости. Ореолы были конкретных форм, причем эти формы менялись в зависимости от времени наблюдения за этой планетой. Подобным образом астрономы воспринимали эту планета до тех пор, пока один из астрономов, наконец, не понял, что Сатурн окружает кольцо. Как только один человек понял, что Сатурн окружает кольцо, все остальные стали видеть не разные ореолы, окружающие эту планеты, а кольцо, которое в разные периоды времени наблюдения меняет угол наклона в отношении фронтальной плоскости. Следовательно, появился новый познавательный опыт, и благодаря этому человек увидел по-новому то, что он раньше не однократно видел.

Примеры разные. Мотивации, воля, установка, познавательный опыт - вот перечень внутренних детерминант, которые оказывают важное влияние на процесс восприятия. И во многих теориях именно эти детерминанты находятся, прежде всего, в фокусе внимания.

• Второй критерий:

Характеристика основного содержание процесса восприятия.

В рамках объектно-ориентированного подхода основное содержание процесса восприятия рассматривается как непосредственное отражение физических воздействий, поступающих со стороны объективно существующего окружающего мира на органы чувств.

Есть некое соответствие между объективными свойствами этих воздействий и субъективными свойствами их образов восприятий.

Я приведу наиболее простые иллюстрации.

Пример 1. Самый простой пример, который можно привести, это указав на соответствие между частотой колебаний звуковой волны (это физическая характеристика) и субъективно воспринимаемой высотой звука.

Итак, с точки зрения объектно-ориентированного подхода есть физические воздействия со стороны окружающего мира на органы чувств.

Есть образ восприятия.

Есть некий процесс непосредственного отражения.

Вот такое схематичное понимание.

Таким образом, с точки зрения объектно-ориентированного подхода, образ восприятия рассматривается как одна из форм непосредственного отражения воздействий со стороны окружающего мира. Еще одной формой отражения является ощущения.

В рамках субъектно-ориентированного подхода основное содержание процесса восприятия рассматривается иначе.

процесс восприятия - это процесс представления или, как синоним, процесс воплощения, уже имеющихся у субъекта знаний об окружающем мире в образы его восприятия.

Тогда данная особенность процесса восприятия будет выглядеть по-другому.

Есть образ восприятия.

Есть знания субъекта об окружающем мире.

И процесс восприятия - процесс представления уже имеющихся знаний субъекта об окружающем мире в образы его восприятия.

Следовательно, с точки зрения субъектно-ориентированного подхода образ восприятия рассматривается под иным углом зрения, как одна из форм представления знания субъекта об окружающем мире.

Другой формой является знак. В речи, в речевых знаках, в языке также представлено некое знания об окружающем мире.

Пример. Приведу простой пример, который демонстрирует наличие в наших образах восприятия определенных познавательных содержаний.

Я смотрю на нечто, находящееся в моей руке и говорю «это мел». Я воспринимаю этот объект и одновременно знаю, что это такое. Я знаю, что это мел, что он предназначен для того, чтобы им можно было писать на доске, т.е. знаю значение этого объекта. Я знаю, что объект крошится, и он - хрупкий. Мы смотрим на образ под другим углом зрения, как одна из форм представления наших знаний об окружающем мире.

Пример. Я смотрю на человека и знаю, как его зовут. И так далее.

Свойства образа восприятия.

мы воспользуемся работой американского психолога Флойда Олпорта (это старший брат уже известного нам Гордона Олпорта).

В результате проведенного обзора многочисленных исследований восприятия Оллпорт выделил шесть основных свойств восприятии, которые достаточно подробно и точно характеризуют его специфику.

1. Сенсорное качество

- - связь со спецификой устройства и работы органов чувств.

Сенсорное качество обладает тремя основными свойствами, которые были описаны еще Эдвардом Титчнером.

• Интенсивность

• Длительность во времени

• Третье свойство может отсутствовать у некоторых сенсорных качеств – протяженность в пространстве. (у зрения есть протяженность, а в слуховой модальности протяженности нет)

2. Конфигурация

Это свойство указывает на то, что образы восприятия, как правило, не сводятся к сенсорным качествам, а представляют собой целостные структуры, одни части которых воспринимаются как фигуры, а другие как фон, на котором эти фигуры расположены.

Описание этого свойства было сделано впервые гештальт-психологами, которые подробно охарактеризовали качественное своеобразие описание фигур на определенном фоне.

Четыре основные феноменальные характеристики, которые отличают восприятие фигур от восприятия фона:

• Фигура воспринимается как субстанция, «объект», а фон как «аморфный субстрат».

• Фигура воспринимается как «выступающая перед фоном», а фон как «простирающийся за фигуру».

• Контур, будучи общим для фигуры и фона, воспринимается как «принадлежащий фигуре».

• Фигура воспринимается как «имеющая более четкую локализацию в пространстве» по сравнению с фоном.

Мы воспринимаем окружающий мир как оформленный в некие целостные формы, имеющие определенную пространственную локализацию, а ни в коем случае не набор сенсорных качеств.

3. Константность восприятия

Константность - это свойство перцептивного образа сохранять относительное постоянство его характеристик при изменении условий восприятия одних и тех же объектов.

Приведем несколько примеров, которые иллюстрируют феномен константности восприятия.

Пример 1. Начнем с примера константности восприятия размера, который любил приводить А.Н. Леонтьев.

Леонтьев говорил: «Я показываю этот феномен на пальцах». Тут есть двойной подтекст: т.е. буквально на пальцах и «на пальцах», т.е. очень просто. Он показывает два указательных пальца, причем руки расположены на расстоянии друг от друга (ближе и дальше от наблюдателя). И обычный человек, глядя на эти пальцы, говорит, что они одинаковые по размеру. Но Леонтьев обращает внимание, что сетчаточная проекция этих двух пальцев такова, что одна в два раза меньше, чем другая.

То есть изменились условия восприятия, а феноменально размер объекта остался одним и тем же.

Пример 3. Или пример константности восприятия формы. Его можно проиллюстрировать с помощью листа бумаги. Если мы берем лист бумаги и начинаем рассматривать его под разным углом зрения. Мы понимаем, что сетчаточные проекции листа бумаги будут какими угодно, но не прямоугольниками. Есть частный случай, когда сетчаточная проекция будет прямоугольной формы. Но мы нисколько не сомневаемся, что этот лист прямоугольной формы. Изменились условий восприятия, а форма феноменально воспринимается как неизменная.

4. Система отсчета

Это свойства указывает на тот факт, что у субъекта есть определенная система отсчета, которая позволяет ему осуществлять количественные оценки своих образов восприятия.

Например, мы обладаем способностью непосредственно оценивать воспринимаемые объекты в таких количественных отношениях как «больше - меньше», «далеко - близко», «холодно - тепло». Это свойство, на основе которого мы делаем количественные оценки, называется системами отсчета.

5. Предметность

В этом свойстве можно выделить два основных аспекта.

1. Первый аспект состоит в том, что имеющиеся у субъекта образы восприятия соотносятся им с его знаниями,

• во-первых, о реальном существовании всех тех предметов, событий и, которые он воспринимает;

• во-вторых, а также с его знаниями об их объективных свойствах.

У человека, когда он смотрит на объекты окружающего мира, возникают определенные образы, и он не сомневается в том, что за образами находятся предметы, обладающие определенными объективными свойствами.

2. Второй аспект предметности состоит в том, что образы восприятия содержат в себя знания субъекта о значениях воспринимаемых предметов, событий или ситуаций.

Например, когда я смотрю на стол, я вижу, что на столе лежат магнитофоны. И я понимаю значения тех предметов, которые я при этом воспринимаю.

Благодаря свойству предметности, причем одновременно в обоих его аспектах, мы воспринимаем окружающий мир не виде сенсорных качеств, не в виде фигур расположенных на фоне, а виде конкретных столов, стульев людей магнитофонов.

Это то, что добавляет к образу восприятия его новое свойство - предметность образов восприятия.

6. Установка.

Это свойство указывает на то, что восприятие всегда является избирательным. Субъект воспринимает не все воздействия, которым подвергаются его органы чувств, а только те, которые соответствуют его готовности воспринять эти воздействия.

Сошлюсь на того же Алексея Александровича Бодалева, который с помощью своих экспериментов иллюстрирует феномен установки.

Ситуация «вечеринки с коктейлем» также направлена на иллюстрацию этого свойства.

Образ восприятия - это сложный феномен, который можно охарактеризовать через совокупность основных его свойств.

3. Представление о стимуле в психологии восприятия

Следует различать два вида стимулов:

• Дистальный

• Проксимальный

Дистальный стимул – это объективно существующий предмет, ситуация или событие окружающего мира.

Проксимальный стимул – это непосредственное физическое воздействие на органы чувств.

Приведем примеры этих двух видов стимулов, которые демонстрируют необходимость их различение.

В зрительном восприятии

Дистальными стимулами будут являться все предметы, от которых отраженный свет попадает на сетчатку глаза.

Проксимальный стимул – это лучи отраженного от предметов света, которые попадают на сетчатку глаза. Проксимальный стимул для зрительного восприятия это «сетчаточный образ» или «сетчаточное изображение»

Объектно-ориентированные теории восприятия

• Структуралистская теория восприятиям

• Гештальт теория восприятия

• Экологическая теория восприятия

Структуралистская теория восприятия.

Рассмотрение теорий мы начнет с исторически наиболее ранней теории, которую предложил еще Титчнер. Он предложил структуралистскую теорию восприятия.

Основную суть данной теории можно сформулировать в виде компактного тезиса:

образ восприятия является результатом процесса суммации отдельных элементов.

Понятно, что если мы хотим разобраться в этой теории, мы должны понять два момента: что такое элементы и что такое процесс суммации.

В самом общем виде элементы это то, что не разложимо на составные части.

Титчнер выделяет два вида элементов:

• образы ощущения (это мы уже знаем)

• образы памяти, которые, с точки зрения Титчнера, представляют собой следы ощущений.

Процесс суммации элементов - это процесс соединения элементов в образы, который целиком и полностью обусловлен законами работы нервной системы.

Пример: В психологии восприятия есть область исследований, которая посвящена восприятию цвета. В этом разделе существую три очень известные теории, во всех них используются структуралистские объяснения. Я покажу это на материале одной из теорий: трех компонентная теория восприятия цвета. Она имеет двух авторов: Т.Юнг (физиолог) и Герман Гельмгольц. Данная теория называется по имени этих авторов: трехкомпонентная теория цвета Юнга-Гемгольца. В этой теории как раз указывается на существование трех конкретных базовых элементов, а именно ощущение синего, зеленого и красного цветов, с помощью которых можно объяснить возникновение более сложных ощущений любого другого цвета.

Например, с помощью определенных законов суммации можно объяснить возникновение других цветов.

1. Свойство: структуралистское объяснение сохраняет свою актуальность в отношении такого свойства образа восприятия как сенсорное качество.

2. проксимальным стимулом является множество отдельных физических воздействий, которые вызывают эти ощущения.

3. процесс восприятия состоит из двух стадий:

• первая стадия заключается в возникновении ощущений и образов памяти;

• на второй стадии происходит суммация ощущений и образов памяти обусловленная законами нервной системы.

Гештальт теория восприятия

М.Вертхаймер, В.Кёллер, К.Коффка.

основную суть гештальт теории восприятия в виде краткого тезиса:

образ восприятия – это целостная структура, являющаяся результатом динамической перцептивной организации её частей.

Раскроем подробно содержание основного тезиса.

1. Во-первых, в нем говориться, что образ восприятия это всегда целостная структура.

С точки зрения гештальт психологов, целостная структура представляет собой некую определенную фигуру, расположенную на фоне. Это целостная структура.

2. Во-вторых, в этой целостной структуре можно выделить отдельные части, они не являются элементами, в структуралистском понимании. Это не ощущения и не образы памяти. Но в данном случае это не то, что не разложимо на части, как это понимали структуралисты.

3. В-третьих, образ восприятия это не результат процесса суммации, а результат их динамической, т.е. буквально силовой, перцептивной организации.

Первый пример - это пример закона, который называется «близость в пространстве».

Формулировка закона: чем ближе друг к другу расположены элементы в зрительном поле, тем с большей вероятностью они образуют фигуру.

Проиллюстрирую этот закон в виде простого рисунка: рисуем ряд линей. И гештальт психологи говорят, мы расположили одну линию ближе к другой. И в качестве фигуры мы воспринимаем эти параллельные линии, а остальное воспринимается как фон

Второй пример это закон «хорошее продолжение»

Закон: чем в большей степени одни элементы в зрительном поле являются продолжением других, тем с большей вероятностью они образуют фигуру.

Гештальт психологи делают акцент на том, что законы перцептивной организации имеют динамическую, т.е. силовую природу.

Это следует понимать, что с точки зрения гештальт психологов

возникновение образов восприятия понимаемых как целостные структуры (фигуры, расположенных на фоне) является результатом работы, которую совершают так называемые перцептивные силы.

Эти силы бывают двух видов.

1. Есть так называемые связывающие силы, которые интегрируют отдельные части (или элементы), которые находятся в поле восприятия, в целостные фигуры.

Их основная функция - это фигурообразование, они совершают работу по формированию фигур.

2. И есть силы сдерживающие, которые возникают в результате действия связывающих сил и они противоположены им по направлению. Эти силы являются потенциальными источниками дезинтеграции фигур.

Работы этих противоположенных сил можно очень просто проиллюстрировать на многих примерах.

В частности, она хорошо демонстрируется на восприятии так называемых двойственных фигур.

Предложив свое объяснение возникновению образов восприятия, которые опираются на перцептивные силы, гештальт-психологи задались вопросом о природе этих сил, откуда они берутся, каково их происхождение. В качестве ответа на этот вопрос, гештальт-психологи формулируют определенный теоретический постулат, который они называют «принцип изоморфизма».

Принцип изоморфизма устанавливает существование подобия, между феноменами психики и теми феноменами, которые происходят (или наблюдаются) в центральной нервной системе.

Здесь сходная точка зрения, как и объяснениями Титченера.

В конечном счете, в возникновение образов восприятия упирается в некие законы устройства нервной системы. И через них объясняются различные законы: в одном случае закон суммации, в другом перцептивной организации.

Подведем краткий итог и дадим ответы на три поставленных вопроса:

1. Свойство - свойства конфигурации.

Хотя непонятна природа этих сил, но сами феномены - фигура и фон – существуют, мы это наблюдаем: образование новых фигур и т.д. Эти законы объясняются через законы работы нервной системы, но остается недоказанность и недосказанность.

2. Проксимальным стимулом для восприятия является сложное целостное физическое воздействие

3. Процесс восприятия - это процесс динамической перцептивной организации, который подчиняется определенным законам и осуществляется посредством перцептивных сил. природа перцептивных сил объясняется с помощью принципа изоморфизма.

Экологическая теория восприятия

Автором экологической теории является известный американский психолог Джеймс Гибсон.

Термин «экологическая» указывает на то, что данная теория тесно соотносится со средой обитания субъекта восприятия.

С точки зрения Гибсона, лабораторные теории являются не вполне экологически валидными. Эти теории приспособлены для объяснения механизмов восприятия не в реальном окружении человека, а в специфических условиях. Там они работают. Но если мы начнем выходить в какое-то естественное окружение, то это еще вопрос, будут ли эти объяснения хорошо работать.

Магистральный тезис Гибсона – нужно переносить исследования восприятия в реальное окружение и там изучать различные закономерности восприятия.

По признанию психологов, основной вклад Гибсона в познание восприятия состоит в разработке им новых теоретических представлений о проксимальном стимуле.

До него проксимальным стимулом считалось непосредственное физическое воздействие на органы чувств.

Гибсон же существенно уточняет это понятие, и говорит, о том, что:

проксимальный стимул не само физическое воздействие, а лишь его структурная характеристика.

Здесь надо сделать оговорку: поскольку Гибсон считает, что его теория применима только лишь к зрительному восприятию, то можно сказать более определенно, что проксимальным стимулом для зрительного восприятия является структурная характеристика светового потока.

Основной вопрос, на который мы должны получить ответ, знакомясь с теорией Гибсона, это что собой представляет структурная характеристика светового потока.

Мы укажем на две важные, с точки зрения Гибсона, особенности именно экологического (!!!) устройства окружающего мира.

Гибсон говорит: для того чтобы понять природу восприятия, нужно посмотреть в каком мире живет субъект восприятия. Значит, мы должны начать с того, что бы описать экологическое устройство окружающего мира.

1. первую особенность можно продемонстрировать практически на любом материале, в том числе и на материале нашего с вами окружения. Сам Гибсон говорил, что его теория о том, что происходит вокруг нас.

Мы будем приводить пример из того окружения, где мы находимся. Что здесь важно отметить, что если мы посмотрим на наше с вами окружение, то, что оно собой представляет: это некое замкнутое пространство, в котором есть пол, потолок и окружающие с четырех сторон стены.

В данной ситуации эти перечисленные поверхности являются, как говорит Гибсон, наиболее крупными компонентами окружающего мира (стены, потолок и пол – это наиболее крупные компоненты окружающего нас в данный момент мира)

Гибсон указывает, что крупные компоненты в свою очередь состоят из более мелких компонентов или заполнены ими. Здесь имеется в виду, что, например, на передней стене висит доска: в состав этого компонента входит другой компонент. Или на полу стоят столы и за столами сидят люди – поверхность пола тоже определенным образом скомпонована, т.е. состоит из компонентов.

Далее более мелкие компоненты, примеры которых мы назвали, включают в себя еще более мелкие компоненты. Например, на столе (более крупные компоненты) лежат тетради, на столе могут лежать ручки и т.д. Очевидно, что тоже самое можно сказать и об этих еще более мелких компонентах.

Эта особенность состоит в том, что окружающий мир определенным образом структурирован – он состоит из компонентов среды, которые встроены друг в друга так, что более мелкие ее компоненты включены в более крупные.

2. Вторая важная особенность экологического устройства окружающего мира (это характеристика, которая касается света) – свет, освещающий окружающий мир, отражается от различных его поверхностей, рассеиваясь в разные стороны, и, тем самым, заполняя собой все возможное воздушное пространство.

Вследствие этой особенности любая точка воздушного пространства, куда может попасть отраженный таким образом свет, представляет собой точку схода различных лучей света, отраженных от различных точек поверхностей окружающего мира.

В результате получается, что отраженные лучи как бы объемлют любую точку пространства со всех сторон.

Гибсон обращает внимание еще на одну особенность отраженного света.

Эта особенность состоит в том, что этот свет, будучи отраженным, от уже известным образом структурированного окружающего мира (по принципу встроенности) сам приобретает эту же самую структуру встроенности.

Вот этот структурированный свет, который объемлет каждую точку пространства, куда он проникает, Гибсон обозначает термином объемлющий оптический строй.

Определение: объемлющий оптический строй – это совокупность встроенных друг в друга телесных углов, образованных лучами отраженного от окружающего мира света, где основания этих углов образованы гранями компонентов окружающего мира, а вершины этих углов находятся в общей точке схода этих лучей.

Теперь приведем примеры и покажем что это реальность, которая трудно описываема, но понять ее достаточно легко.

Нарисуем простую картинку модели структурированного мира, которую предлагают гештальтисты.

Берем произвольно точку схода, и рисуем лучи отраженного света от этой прямоугольной карточки и от этого светового пятна.

Большой телесный угол будет в виде пирамиды, и внутри этого телесного угла будет находиться телесный угол, образованный гранями этого компонента, а это будет конус.

Тогда получается, что в данном случае объемлющий оптический строй представляет собой один телесный угол в виде пирамиды, куда встроен другой телесный угол, имеющий вид конуса.

А основания образованы гранями компонентов окружающей среды.

А вершины этих углов сходятся в какой-то точке пространства.

Теперь усложним этот пример, и вместо карточки нарисуем какой-то экологический объект. Например, дерево и еще с листочками. Как будет выглядеть объемлющий оптический строй образованный этим объектом?

Очевидно, что это будет некий большой телесный угол, образованный крупными компонентами этого объекта, а внутри его будет множество телесных углов, образованных другими компонентами – ветками, листочками, промежутками между листьями и т.д.

ООС – экологическое условие, где живет человек, это поток световой энергии.

Теперь мы подошли к тому, чтобы ответить на центральный для теории Гибсона: вопрос о проксимальном стимуле.

В качестве проксимального стимула для зрительного восприятия выступают так называемые инвариантные структуры светового потока, которые содержатся в этом объемлющем оптическом строе.

Итак, появляется второе важное понятие теории Гибсона - определение инвариантных структур светового потока.

Инвариантные структуры светового потока – это структуры, обладающие определенными характеристиками, в которых задана информация об объективных свойствах и событиях окружающего мира, а также о возможностях, которые окружающий мир предоставляет наблюдателю для действий в нем.

Пример первый - это пример инвариантной структуры, которая содержит информацию для наблюдателя о таком объективном свойстве окружающего мира как горизонтальная поверхность.

Человек стоит на горизонтальной поверхности и видит простирающуюся перед ним горизонтальную поверхность. Гибсон говорит, что, значит, есть какая то информация, которая содержится в инвариантных структурах, и которая объективно задает воспринимаемое человеком свойство.

Вот у нас горизонтальная поверхность – пол, тротуар, газон.

В аудитории это паркетный пол. Мы изобразим его схематично как состоящий их отдельных паркетин.

На этом полу стоит наблюдатель. Эти паркетины отражают свет, который попадает в глаз наблюдателю.

Нарисуем объемлющий оптический строй схематично, который состоит из встроенных друг в друга телесных углов, образованных этими паркетинами.

Где в этом находится та самая инвариантная структура, в которой объективно задана информация о горизонтальной поверхности?

Гибсон говорит, что каждый последующий в направлении от наблюдателя телесный угол оказывается меньше предыдущего. В результате создается общее впечатление, что по мере удаления поверхности от наблюдателя плотность структуры отраженного от нее светового потока возрастает. Раз углы становятся все меньше и меньше, то структура уплотняется: плотность структуры светового потока характеризуется определенным градиентом.

Теперь дальше мы делаем мысленную операцию с этой плоскостью.

Предположим, что человек стоит не на горизонтальной плоскости, а на наклонной плоскости. Здесь тоже будет определенный градиент плотности структуры светового потока. Но это будет другой градиент, так как плотность здесь будет нарастать уже менее заметно.

Таким образом, информация о горизонтальной поверхности может быть задана в определенной величине градиента плотности структуры светового потока.

Тогда получается, что величина градиента плотности однозначно задает ориентацию поверхности относительно наблюдателя (например, горизонтальная она, наклонная или фронтально расположенная).

Приведем второй пример об инвариантных структурах, которые содержат информацию для наблюдателя о каких-то событиях.

Гибсон называет событиями ни что-то из ряда вон выходящее, а, например, перемещения человека в пространстве, или попорот головы, или дождь, т.е. любое изменение происходящие в окружающем мире.

Здесь мы разберем пример такого события: наблюдатель стоит в дальнем конце аудитории и направляется к выходу, т.е. он движется к этой стене, этой доске. И что он воспринимает? Он воспринимает себя, движущегося по направлению к этой вертикальной стене.

С точки зрения Гибсона, есть феномен, и есть некая инвариантная структура, в которой объективно задана информация об этом событии.

Рисуем схематично: аудитория, стена, доска.

Где-то в конце аудитории стоит студент-наблюдатель, который будет двигаться по направлению к этой доске.

Рисуем объемлющий оптический строй, который здесь возникает.

Рисуем один телесный угол, образованный стеной, а другой телесный угол - доской.

Еще важная характеристика заключается в том, что поле зрения человека ограничено. И мы рисуем границы поля зрения человека.

Вот студент пошел. Какие здесь появляются инвариантные характеристики светового потока, которые задают информация о том, что это событие происходит?

Здесь наблюдается два таких инвариантных изменения.

Первое изменение состоит в том, что как только человек начинает двигаться, два телесных угла начинают увеличиваться. Или, по Гибсону, происходит расширение телесных углов.

Но тоже самое будет происходить, если объект будет двигаться на человека.

Вторая характеристика – при движении человека структуры светового потока, которые расположены вблизи границ поля зрения начинают сдвигаться и исчезать за границами поля зрения.

Данных характеристик достаточно чтобы объективно задать информацию об этом экологическом событии.

Эти выводы распространяются очень широко: мы подходим к человеку, подъезжаем на машине к стене дома и т.д. – происходят те же саамы инвариантные изменения, которые однозначно выдают информацию об этих событиях.

Теперь можно подвести некий промежуточный итог: если, как показывают эти примеры, информация об окружающем мире объективно присутствует в объемлющем оптическом строе, то, с точки зрения Гибсона,

процесс восприятия - процесс извлечения этой информации из объемлющего оптического строя.

Таким образом, общую логику построения теории восприятия Гибсона можно представить следующим образом:

• Весь окружающий мир отражает свет, который представляет собой объемлющий оптический строй

• Этот объемлющий оптический строй содержит инвариантные структуры, задающие информацию об окружающем мире.

• Процесс восприятия – это процесс извлечения информации (которая есть в инвариантных структурах, которые есть в объемлющем оптическом строе, который отражается от окружающего мира).

Окружающий мир

Это и есть новое представление о стимуле – есть некая структурная характеристика в этом сложном воздействии, которая должная быть оттуда вычерпана, и в этом случае возникнет образ восприятия.

Говоря о теории Гибсона, нельзя не сказать еще об одном из основных используемых ей понятий – о понятии возможностей

Любому животному или человеку, для того чтобы успешно приспособиться к жизни в окружающем мире, важно иметь информацию не только об объективных свойствах этого мира, но и о возможностях, которые представляет окружающий мир для осуществления каких-либо действий.

Например, животному, столкнувшемуся на своем пути с физическим препятствием важно понимать, что можно с этим сделать – можно ли его перепрыгнуть, обойти, оттолкнуть и т.д.

С точки зрения Гибсона, если в окружающей среде нет такой информации, и если организм не способен извлекать такую информацию, то он рискует не выжить в этом окружающем мире.

С точки зрения Гибсона, информация о возможностях подобного рода так же содержится в объемлющем оптическом строе.

Хотя он не приводит примеров описания инвариантных структур, которые содержат информацию конкретно о каких-то возможностях, но он проводит некоторые эксперименты, показывающие, что такого рода информация (о возможностях) может содержаться в объемлющем оптическом строе.

Приведу очень простые эксперименты, которые демонстрируют этот его очень важный теоретический тезис.

Это эксперимент с так называемым зрительным обрывом.

Гибсон со своей семьей проводил выходные в Большом Каньоне и у него возник вопрос: «Емсли взять новорожденного ребенка у которого нет жизненного опыта и нет знаний об устройстве окружающего мира, как ребенок воспримет ситуацию, если подползет к краю пропасти. Увидит ли ребенок в этом опасность?»

Эксперимент с ситуацией зрительного обрыва провели два исследователя: жена Гибсона, Элеонора Гибсон, очень известный психолог Ричард Уок.

Они изобрели условия, которые получили название зрительный обрыв. Это некая прямоугольная яма, на которую сверху положено очень прочное стекло. Дно и поверхность ямы обклеены бумагой.

На край этого обрыва сажают детей, которые только научились ползать (это значит возраст от 6 до 8 месяцев). Дальше, с другой стороны обрыва, находится мама ребенка, которая его зовет, манит к себе руками.

В результате этого эксперимента ребенок доползает до этого обрыва и дальше не ползет.

Гибсон интерпретирует эти результаты в свою пользу: с его точки зрения, они говорят о том, что младенцы воспринимают эту ситуацию как опасную, заключающую в себе возможность их падения с этого обрыва. Они останавливаются, потому что буквально видят эту опасность.

После младенцев на этом обрыве побывало множество новорожденных животных, и в том числе там побывали утята и черепашки. И как показали результаты все животные, кроме уток и черепах, предпочитали не пересекать обрыв. А тот факт, что утки и черепахи не боялись пересекать обрыв это тоже хороший результат, который говорит о том, что с точки зрения их экологии данная ситуации не должна восприниматься как опасная, так как это естественная для них ситуация окружения.

Второй эксперимент – это эксперимент со стеклянным полом, который проводился уже с взрослыми людьми. По сути это та же самая ситуация обрыва. Взрослого просили пройти по этому стеклянному полу. В результате все испытуемые сообщали, что когда они шли по этому полу, они испытывали чувство страха или тревоги, но как только они закрывали глаза, тревога пропадала. Пока смотрят – есть тревога; закрывают глаза – тревоги нет. С точки зрения Гибсона, есть некая информация, из-за которой эта ситуация воспринималась как опасная.

Результаты этих экспериментов существенно подкрепляют точку зрения Гибсона о том, что в объемлющем оптическом строе может содержаться информация и о возможностях тоже.

Подведем итог по теории Гибсона.

Ответим на те три вопроса, которые были поставлены вначале.

1. Эта теория достаточно убедительно, по мнению современников, объясняет феномены конфигурации и константности.

Кроме того, представления Гибсона о восприятии возможностей содержат в себе оригинальное и интересное объяснение одного их аспектов предметности. Оно состоит в том, что в объемлющем оптическом строе есть также информация о том значении объектов, значений и ситуаций, которые воспринимает субъект.

2. Проксимальным стимулом для восприятия является структурная характеристика сложного целостного физического воздействия - это инвариантные структуры светового потока, в которых задана информация об окружающем мире.

3. Процесс восприятия представляет собой процесс извлечения информации об окружающем мире из объемлющего оптического строя.

Субъектно-ориентированные теории восприятия

В этом вопросе мы также познакомимся с тремя теориями:

1. Теория бессознательных умозаключений

2. Теория категоризации

3. Теория перцептивного цикла

Теория бессознательных умозаключений.

Основными понятиями в теории восприятия Гельмгольца является понятие трех видов образов, которые имеют соответствующие названия:

1. Первичный образ

2. Образ представления

3. Образ восприятия

Раз эти понятия центральные, то мы и рассмотрим все эти понятия более подробно.

Первичный образ – это комплекс сенсорных качеств, который возникает в результате воздействия стимулов на органы чувств.

сенсорное качество является его единственным свойством

В отличие от образа восприятия первичный образ не обладает такими свойствами образов восприятия как конфигурация, константность и предметность.

Если попытаться представить себе этот образ в зрительной модальности (а Гельмгольц строил свою теорию в отношении зрительного восприятия), то он будет выглядеть как:

• некий комплекс световых пятен,

• в котором нет никакого различения на фигуры и фон,

• который не имеет никакой пространственной локализации,

• который никак не соотноситься с предметами окружающего мира.

различие все-таки есть, так как первичный образ это все-таки комплекс ощущений, или комплекс сенсорных качеств, а ощущение характеризуется каким-то одним сенсорным качеством.

Как считает Гельмгольц первичные образы у взрослых людей практически не встречаются,

первичные образы очень характерны для новорожденных детей (нет пространственной локализации, нет различений на фигуру и фон, никак не соотносится с реальным миром).

Образ представления - это образ памяти; и его содержание является знанием субъекта о свойствах предметов окружающего мира, которые он приобретает в процессе познавательной деятельности.

Гельмгольц делает акцент на практической деятельности как важнейшем источнике и критерии истинности знания .

в процессе практической познавательной деятельности человек приобретает знания об их свойствах, и более точно о форме этих предметов и их пространственной локализации.

Например: ощупывая предмет ребенок учится различать формы.

Образ восприятия является результатом определенного процесса, представляющего собой своего рода синтез первичного образа и образа представления.

В этом синтезе первичный образ выступает в качестве сырого материала, который под влиянием, прежде всего, образа представления преобразуется в образ восприятия с характерными для него свойствами:

• Конфигурации

• Константности

• Предметности

Гельмгольц объясняет процесс так называемого синтеза как процесс, протекающий по аналогии с умозаключениями.

Приведу конкретный пример одного умозаключения, который используется самим Гельмгольцем для разъяснения его аналогии с процессом умозаключения. Это очень известное умозаключение, которое он берет из учебника логики.

Все люди смертны (большая посылка)

Кай человек (малая посылка)

Кай смертен (заключение)

Это умозаключение имеет большую посылку, есть малая посылка и есть собственно вывод.

Большая посылка - это всегда некое общее высказывание., основано на эмпирическом опыте.

Малая посылка это уже более частное, конкретное высказывание. Ну и собственно говоря заключение, которое следует из этих двух посылок.

Для того чтобы установить аналогию между процессами умозаключения и восприятия нам нужно указать на некоторые аналоги большой посылки, малой посылки и заключения уже в процессе восприятия, и тогда можно провести аналогию.

Остановимся на этих аналогах более подробно.

Что является аналогом большой посылки в процессе восприятия?

Большая посылка - это установленная субъектом в процесс практической познавательной деятельности связь между его первичными образами, которые возникают в результате воздействия на органы чувств предметов окружающего мира, и его знаниями о реальном существовании этих предметов, их формах и их пространственной локализации.

Это аналог большой посылки.

Малая посылка - это наличие у субъектов в данный момент времени определенного первичного образа.

Какое заключение логически следует из этих посылок?

Я сначала его сформулирую в словесном виде, а потом мы перенесем его на процессы восприятия.

Заключение – появление образа восприятия с характерными для него свойствами конфигурации, константности, предметности.

Теория Гельмгольца и по сей день сохраняет свою актуальность для объяснения таких свойств образа восприятия как:

• конфигурация,

• константность

• предметность.

Но что касается предметности, я бы указал аспект предметности. Этот аспект касается соотнесенности образов восприятия предметом с реальными объектами окружающего мира и их объективными свойствами.

В этой теории очень просто объясняется феномен константности.

Например, феномен константности восприятия величины. Почему человек воспринимает рост человека на первой парте, и если этого человека пересаживают на последнюю парту как одинаковый? Феноменально ничего не меняется. Гельмгольц скажет, что человек знает истинный рост, и эти знания оказывают влияние на то, что наш образ приобретает феномен константности: «Я же знаю, что этот человек остается того же самого роста, и эти знания влияют на то, что я так его и воспринимаю»

2. Основными субъектными детерминантами процесса восприятия являются образы представления, в которых содержатся знания человека об окружающем мире.

«Каким я мир знаю, таким я его и воспринимаю»

Например: пример с кольцами планеты Сатурн

Без познавательного опыта никакие образы восприятии не возникают. Это важнейшая детерминанта, которая участвует в процессе восприятия. У нас есть некое знания о свойствах реального мира. Другой вопрос как эти знания приобретаются.

3. Процесс восприятия Гельмгольц описывает по аналогии с умозаключением, как процесс бессознательного умозаключения, который по содержанию представляет собой процесс преобразования первичного образа под влиянием образа представления в образ восприятия с характерными для него свойствами.

Теория категоризации

Автором этой теории является американский психолог Джером Брунер.

В теории Брунера в центре внимания находится объяснение свойства предметности восприятия в аспекте соотнесенности образов восприятия предметов прежде всего с их значениями.

Пример: я смотрю на предмет и говорю это магнитофон. Я понимаю, что это такое. Вот какого рода феномен находится в центре внимания.

С точки зрения Брунера, это свойство образа восприятия возникает в процесс так называемой категоризации.

Процесс категоризации – это процесс отнесения единичных воспринимаемых предметов по их признакам к более общему классу предметов.

Этот класс Брунер называет категорией, и этот класс обычно имеет название.

Приведу конкретный пример процесса категоризации, который приводит сам Брунер. Допустим, человек смотрит на какой-то предмет и воспринимает набор признаков: этот предмет круглый, шероховатый на ощупь, оранжевого цвета и определенной формы. Брунер говорит – это апельсин. Итак, я вижу объект, обладающий определенными свойствами, и говорю: «Это апельсин».

Процесс категоризации описывается Брунером как состоящий из четырех основных последовательных стадий. Он их называет так:

• Первая стадия – первичная категоризация

• Вторая стадия – поиск признаков

• Третья стадия – подтверждающая проверка

• Четвертая стадия – окончательное подтверждение

Первая стадия – первичная категоризация.

На ней выделяются признаки воспринимаемых предметов, на основании которых будет осуществляться их последующая категоризация.

Если делать обобщение, то можно сказать что на этой стадии выявляются признаки предметов в виде определенных сенсорных качеств или особенности их конфигурации.

Вторая стадия – поиск признаков, и следующая за ней третья стадия, присутствуют в процессе восприятия не всегда. Почему? В этом, как говорит Брунер, нет иногда никакой необходимости: если признаки полностью соответствуют какой-либо имеющийся у человека категории, то процесс категоризации происходит мгновенно. Сразу же с первой стадии он переходит на четвертую, минуя вторую и третью стадии.

Поиск признаков происходит в том случае, когда выделенные признаки не позволяют однозначно отнести воспринимаемый предмет к определенной категории (в примере: мы говорим апельсин, а почему не мандарин?).

Вторая стадия возникает тогда, когда нет однозначного отнесения предмета по каким-то его признакам к категории.

В этом случае происходит поиск дополнительных признаков, которые могли бы способствовать более определенной категоризации. Их не хватает и нужно найти дополнительные признаки чтобы категоризация смогла пойти в каком-то направлении и стать определенной.

Стадия поиска признаков завершается тем, что по дополнительно найденным признакам воспринимаемого предмета происходит либо предварительная, либо окончательная его категоризация.

Если категоризация является все-таки предварительной, то наступает третья стадия и эта стадия называется – подтверждающая проверка.

На этой стадии поиск признаков продолжается, однако, в отличие от предыдущей стадии, этот поиск становиться уже более узким и более направленным.

Цель этого поиска – найти дополнительные признаки, подтверждающие уже сделанную на предыдущей стадии предварительную категоризацию.

Четвертая стадия – окончательное подтверждение.

На этой стадии процесс категоризации завершается, и перцептивный образ приобретает уже определенное значение. Даже если есть признаки, которые не соответствуют выбранной категоризации, то эти признаки игнорируются.

Это некая теория, но тем не менее эти теоретические представления Брунер подкрепляет результатами целого ряда эмпирических исследований.

В этом исследовании испытуемым предъявлялись слайды с изображениями конкретных ситуаций. При этом слайды были в определенной степени расфокусированны, чтобы испытуемым было не понятно, что изображено. Зачем это делалось? Совершенно очевидно, что если мы применим процесс категоризации к реальному феномену восприятия, мы поймем что это процесс происходит мгновенно, в какие-то доли секунды. И в это время упакованы четыре различные стадии. Но если мы создадим условия, затрудняющие процесс восприятия, то это позволит развернуть данные стадии во времени, сделать их более наглядными и наблюдаемыми.

Данному испытуемому предъявлялся расфокусированный слайд в коричнево-белых тонах, на котором были изображены корова и мужчина, которые смотрят друг на друга с достаточно близкого расстояния через какую-то изгородь. Испытуемый должен сказать, что он видит на этом слайде.

Приведу слова из конкретного протокола, который взят из книги Брунера.

1. «Этот снимок цветной. Похоже на двух людей, которые фехтуют в белых жилетах».

2. «Все еще выглядит также, хотя на полу слишком много всего, чтобы они могли фехтовать. Тут выясниться всего немало»

3. «Пока ничего нет»

4. «знаю, кажется что они стоят вокруг каштана, или чего-то вроде этого, с сферическими черными штуками»

5. «Может быть куча всякого».

6. «Начинает походить на препарат, как в биологической лаборатории».

7. «О, ну, может быть это и нелепо. Но похоже, что тут есть парень в белой рубашке с рыжими волосами, и он целует корову на которой одет белый чепчике»

8. «А он смотрит на корову в стойле»

9. «Я почти уверен, что это корова, и я почти уверен, что это не мужчина, а женщина, которая смотрит в глаза корове»

На этом примере я хотел продемонстрировать все стадии категоризации, разумеется, кроме первой (как происходит выделение признаков).

Но три последние стадии - вторая, третья и четвертая - здесь выявлены достаточно ярко.

Отчетливо выражена стадия поиска признаков. Она длиться до 7 высказывания (фехтование, каштаны и т.д.) и на седьмом высказывании впервые появляется сюжет о корове и человеке. И понятно, что в таких причудливых формах. Но, тем не менее, эта предварительная категоризации произошла.

Дальше идет стадия, которую Брунер назвал бы, подтверждающая проверка. Больше нет никаких гипотез. Разрабатывается одна гипотеза, и ищутся признаки, которые могли бы подтвердить или опровергнуть уже сделанную предварительную категоризацию.

Последнее высказывание это хорошая иллюстрация окончательного подтверждения.

Что здесь интересно. Я вам сказал, что на картинке изображен мужчина. В книге приведена четкая картинка этого слайда. Но, тем не менее, испытуемый говорит, что это женщина и все. Категоризация произошла и после сделанного выбора его перцептивная система не работает больше с признаком. Хотя возможно категоризация сделана и не верно.

Это первая часть теории Брунера.

Следующая важная характеристика процесса категоризации состоит в том, что этот процесс является избирательно направленным.

С точки зрения Брунера, избирательная направленность процесса категоризации есть прямое следствие основной функции восприятия в жизни человека.

В чем состоит основная функция восприятия?

в том, чтобы снабжать человека той информацией об окружающем мире, которая ему необходима для решения задач поведения.

Механизмы избирательной направленности.

избирательная направленность процесса восприятия обеспечивается так называемой прецептивной готовностью.

Перцептивная готовность – это степень готовности различных категорий для восприятия.

Степень готовности различных категорий для восприятия зависит от целого ряда так называемых личностных факторов и факторов окружения.

примеры влияния со стороны так называемых факторов окружения на перцептивную готовность.

Эти примеры взяты из исследований, проведенных самим Брунером со своими сотрудниками.

В одном из своих исследований Брунер сажал испытуемых перед экраном, на который проецировались различные слова на достаточно короткое время, так чтобы их можно было за это время разобрать.

Инструкция состояла в том, что как только испытуемый опознавал слово, он должен был нажать на ключ, который регистрировал время реакции человека (скорость реагирования).

Внезапно, без предупреждения, испытуемому вдруг предъявляются нецензурные слова. Оказалось, что время их опознания существенно увеличивалось, по сравнению с обычными словами. Задержка времени реакции – объективный факт.

В данной ситуации у испытуемых готовность категорий для восприятия нецензурных слов достаточно низкая. Потому что испытуемых приглашали в приличное место, в лабораторию, там серьезные люди, эксперименты и вдруг такое. Вот это пример неготовности категорий, которая влияет на избирательность восприятия.

Если же у испытуемых эта готовность специально создавалась, им говорили: «Смотрите на эти слова, и знайте, что среди них будут предъявляться и нецензурные слова». При такой инструкции оказывается, что время реакции для опознании нецензурных слов существенно уменьшалась. Испытуемые их опознавали гораздо быстрее, чем нейтральные слова. Это связано с тем, что дело наверно не в том, что эти слова аффективно окрашенные, а именно с тем, что «мы подготовили испытуемых и они даже быстрее опознают эти слова, чем другие». (ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ)

В другом исследовании (мы нарисуем его на доске) в сходной ситуации на экране предъявлялись либо ряды чисел, либо ряды букв.

Брунер говорит, вот смотрите контекст ….

Все будет зависеть от контекста, который предшествовал символу. Испытуемый настроился на то, что ему будут предъявляться числа, и он говорит, что это число. Далее он настраивается на то, что ему будут предъявлять буквы, и он говорит, что это буква.

А в качестве примера влияния личностных факторов на готовность категорий для восприятия можно привести пример Бодалева с разными установками на восприятия. Это пример влияния личностных факторов, которые влияют на степень готовности категорий. Что здесь выступает в качестве личностного фактора?

В качестве личностного фактора здесь выступает целенаправленно созданная у человека установка на восприятие: «Сейчас вам будет предъявлен преступник, а сейчас будет предъявлен герой».

Мы создаем предубеждение у человека, и он начинает обращать внимание на те признаки, которые в большей степени соответствуют, как бы сказал Брунер, приведенным в состояние готовности категориям, с помощью которых описывается или преступник или герой.

Подведем итог, ответив на поставленные три вопроса:

1. данная теория успешно объясняет два основных свойства восприятия:

   • предметность в аспекте соотнесенности образов восприятия предметов с их значениями

   • установка, проявляющийся в избирательной направленности процесса восприятия

2. Основными субъектными детерминантами процесса восприятия является категории

3. процесс восприятия описывается как процесс категоризации, который

• во-первых, осуществляется в виде четырех последовательно сменяющих друг друга стадий,

• во-вторых, является избирательно направленным.

При этом избирательная направленность процесса восприятия объясняется перцептивной готовностью, т.е. готовностью тех или иных категорий для восприятия. А степень готовности категорий определяется рядом ситуативных и личностных факторов.

Теория перцептивного цикла

Автором этой теории является очень известный американский психолог Найссер.

Теорию Найссера в целом можно рассматривать как дополняющую теорию Гибсона.

Для того, чтобы показать тот основной аспект, в котором эти две теории дополняют друг друга, я воспользуюсь уже известной нам схемой, в которой отражается логика построения теории Гибсона.

Гибсон рассуждает: здесь окружающий мир, который отражает свет.

Этот свет представлен в виде уже знакомого объемлющего оптического строя, который содержит инвариантные структуры светового потока. Данные инвариантные структуры задают информацию об окружающем мире.

Гибсон говорит: «Раз мы что-то воспринимаем, значит, обо всем этом есть информация в окружающем мире…»

Найссер говорит: «Я пристраиваю свою теорию к теории Гибсона».

С чем соглашается Найссер?

Он говорит: «С представлениями Гибсона о проксимальном стимуле я спорить не буду. Меня устраивает его аргументация. Я с ним полностью согласен».

А что Найссера не устраивает?

Это очень скудное описание процесса восприятия. Гибсон говорит: «Да. Это процесс извлечения информации».

Но не очень понятно, что это за процесс, и главный упрек Найссера состоит в том, что Гибсон явно недооценивает роль субъекта в процессе восприятия и не показывает эту роль.

Найссер напротив полагает, что субъект активно участвует в процессе восприятия.

Участие субъекта состоит в том, что он активно исследует свое окружение с целью отбора той информации, которая необходима ему для решения определенных задач.

Вот магистральная линия! Вот этот пункт у Гибсона не раскрыт.

В качестве иллюстрации активного участия субъектов в процессе восприятия я приведу результаты исследования, которое было проведено отечественным психологом А.Л.Ярбусом. Этот эксперимент нам продемонстрирует, что

процесс восприятия - это процесс исследования объектов. и, вычерпывания, или извлечения той информации, которая необходима субъекту.

В одном из этих исследований испытуемым в качестве стимульного материала предъявлялась репродукция с картины Репина «Не ждали». А в английском варианте название картины звучит как «Нежданный гость».

Предъявляли эту картинку и испытуемым давались различные инструкции для ее рассматривания. Приведу примеры инструкций:

• Оцените материальное положение семьи изображенной на картине

• Определите возраст изображенных лиц

• Постарайтесь выяснить, чем занималась семья до прихода того, кого не ждали

В период рассматривания репродукции у испытуемых регистрировались движения глаз.

На глаза помещалась «присоска». Отжималась эта пипетка, и этот прибор прочно стоял на глазу у человека. А чтобы не было больно, в глаз закапывали три капли раствора дикаина. Глаз терял чувствительность, и можно было спокойно поставить этот прибор. А дальше с датчика можно было различным путем снимать информацию: или оптическим путем с помощью зеркал или электрическим путем. После установки «присоски» можно было регистрировать движения глаз с точностью до 6 угловых минут

Так вот результаты исследования Ярбуса проводимых с помощью этих страшных штук.

При рассматривании данной картины у испытуемых отмечались многочисленные движения глаз, которые свидетельствовали о перемещении их взоров с одного участка картины на другой. Это можно было зарегистрировать и показать, куда он смотрит, рассматривая картину. Оказалось, что характер перемещений существенно зависел от содержания задачи, которая ставилась перед испытуемым с помощью той или иной инструкции.

Этот пример иллюстрирует точку зрения Найссера на процесс восприятия: субъект не пассивно воспринимает, а активным образом обследует окружение, чтобы собрать в этом окружении ту информацию, которая ему необходима.

Из такого понимания процесса восприятия, как изначально направленного на отбор нужной субъекту информации следует одна интересная проблема.

Она достаточно очевидна: для того, чтобы субъект смог из объемлющего оптического строя отобрать нужную для него информацию, он должен до этого отбора заранее знать, о том какая информация ему нужна.

А иначе как он отберет нужную ему информацию?

Брунер решает эту проблему, указывая на участие в процессе восприятия категорий, находящихся в разной степени готовности. Они обеспечивают настройку восприятия на отбор той информации, которая ему нужна.

Найссер решает проблему иначе. Найссер предполагает, что в процессе восприятия со стороны субъекта участвуют особые структуры, которые он называет предвосхищающие схемы.

И вот эти схемы и содержат знания о том, что должно быть воспринято, но не конкретно, а в самом общем виде. Подобно Брунеровским категориям, схемы также настраивают процесс восприятия на отбор определенных видов информации.

Человек рождается с врожденными схемами, но в большей массе эти схемы являются приобретенными.

Развивая свои представления об участии схем в восприятии, Найссер делает важное добавление, состоящее в том, что содержание схем в процессе восприятия не остается постоянным и неизменным.

Напротив, это содержание все время изменяется по мере того, как субъект воспринимает очередную порцию отобранной им информации.

Эти изменения могут касаться конкретизации содержания схемы.

Изменение может состоять в том, что в схему включаются какие-то новые знания, заменяться какими-то новыми другими схемами.

Таким образом, с точки зрения Найссера, процесс восприятия получается циклическим и отсюда эта теория называется теорией перцептивного цикла.

Можно пририсовать два блока:

• Первый блок - это предвосхищающие схемы

• Второй блок - активность

В процессе восприятия схема направляет исследовательскую активность на обследование интересующих субъекта предметов.

В процессе исследовательской активности происходит отбор информации.

Отобранная информация модифицирует исходную систему.

Схема – это та часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему; она модифицируется в опытах, и, тем или иным образом, специфична в отношении того, что воспринимается.

В процессе восприятия схема выполняет две функции:

• Направляет активность субъекта

• Принимает участие в отборе информации

Запишем ответы на традиционные вопросы. Итак ответы:

1. объяснении свойства установки.

2. субъектными детерминантами процесса восприятия являются схемы.

3. Процесс восприятия - это циклический процесс отбора информации, который направляется схемами.

Теперь сделаем общий обзор по субъектно-ориентированным теориям восприятия в виде таблицы.

Развитие восприятия Проблема врожденного и приобретенного в восприятии. Экспериментальные исследования.

Исследования, посвященные проблеме врожденного и приобретенного в восприятии проводились, в основном, в отношении двух основных свойств восприятия:

• Первое свойство это конфигурация

• Второе свойство – это константность.

Во всех исследованиях участвовали три основные категории испытуемых.

Первая категория – новорожденные животные, часто выращенные в специальных условиях сенсорной изоляции, в которых они не имели возможности зрительно воспринимать окружающий мир.

Вторая категория – новорожденные младенцы

Третья категория – (это особые клинические случаи) люди, слепые от рождения, которые через несколько лет после сделанной им операции по удалению катаракты (помутнение роговицы), обретали способность видеть.

Таким образом, у нас все исследования можно расквалифицировать по двум основаниям:

• Первое – изучаемое в этих исследованиях свойство восприятия

• Второе – категория испытуемых

Таким образом, все исследования можно сгруппировать в виде матрицы

«плюс», если результаты исследований свидетельствуют о врожденности тех или иных свойств и «минус», если результаты свидетельствуют в пользу преобретенности. И у нас будет «знак вопроса», потому что иногда получаются достаточно противоречивые результаты и получить однозначный ответ на сегодняшний день не возможно.

свойства конфигурации.

:

«Воспринимают ли новорожденные животные и люди окружающий мир в виде образов состоящих из совокупности сенсорных качеств или окружающий мир уже изначально воспринимается ими в виде дискретных фигур, расположенных на фоне, которые имеют определенную форму и пространственную локализацию»

1. Восприятие формы и пространства

1.1 Исследования, проведенные с новорожденными животными.

Одним из наиболее известных исследований с новорожденными животными являются исследования, которые были проведены американским психологом Р.Фанц (жен.).

Ее испытуемыми были только что вылупившиеся из яиц цыплята, которым сразу же после их появления на свет предлагался мелкий корм различной формы: круглый, квадратный, цилиндрический или в форме пирамиды.

Результаты этого эксперимента показали, что

1. цыплята предпочитали в 10 раз чаще клевать корм в форме шарика, а не пирамид.

2. Если корм был плоской формы, то они также предпочитали клевать круглой формы, а не треугольной.

3. А если им предлагался корм, состоящий из круглой формы но разных размеров, то они предпочитали корм размером диаметра 3 мм.

Эти результаты говорят о том, что новорожденные цыплята все-таки способны воспринимать и различать разные формы сразу же после рождения

Еще один эксперимент проведен исследователем Е.Хессом. Он был посвящен проблеме восприятия удаленности.

И опять же в экспериментах участвовали новорожденные цыплята, которым на глаза одевали специальные призмы, которые искажали воспринимаемое ими расстояние. Расстояние до лежащего на земле корма воспринималось в два раза ближе, чем реальное расстояние.

Как показывают результаты эксперимента, цыплята пытаясь достать корм клевали воздух, где оптически, как им казалось, находился реальный корм. Это достойный результат, который говорит о том, что цыплята способны сразу после рождения способны воспринимать удаленность.

1.2 Исследования, проведенные с новорожденными младенцами.

С новорожденными младенцами очень много исследований было проведено также американским психологом Т.Бауэр.

восприятие формы.

В этом эксперименте проверялась конкретная гипотеза о врожденности одного из уже известных нам законов перцептивной организации – закона хорошего продолжения.

Этот эксперимент Бауэр был проведен на 6 недельных младенцах, на материале конкретного стимула.

Вот такой стимул предъявлялся этим самым шести недельным младенцам.

Если этот стимул показать большинству людей, то они скажут, что видят треугольник, на который положена какая-то полоса. Благодаря закону хорошего продолжения взрослые люди и воспринимают эту фигуру как треугольник.

А как дети, шестинедельные младенцы воспринимают эту фигуру?

Если они воспринимают ее как треугольник, то есть так же как взрослые, то закон хорошего продолжения следуют считать врожденным.

Но возникает следующий вопрос: как можно узнать, как воспринимают окружающий мир новорожденные младенцы.

Для решения этой проблемы Бауэр разработала специальную методическую процедуру, которая состояла из двух этапов.

На первом этапе младенцам предъявлялся указанный стимул. С помощью процедуры оперантного научения у них вырабатывалась на этот стимул условная реакция поворота головы, например, направо (шестинедельные младенцы умеют поворачивать голову, например, с право на лево и для психологов этого достаточно, чтобы, опираясь на этот факт, проводить исследования).

Как это конкретно делалось? Младенцам предъявлялся этот стимул, и в это время Бауэр сидела под столом. И как только ребенок случайно поворачивал голову направо, она с радостным лицом выскакивала из-под стола и говорила: «Ку-ку». Это вызывало бурную эмоциональную реакцию у ребенка, и естественно после повторения нескольких проб он уже ждал, когда выскочит экспериментатор и как только предъявлялся этот стимул ребенок поворачивал голову направо, ожидая этого положительного подкрепления..

После того как у детей удалось сформировать нужную условную реакцию, наступал второй этап.

На втором этапе, его можно назвать контрольным, младенцам по отдельность предъявлялось четыре других стимула.

Все эти контрольные фигурки были чем-то похожи, на тот стимул, который предъявлялся изначально.

В чем состоял результат этого эксперимента? Оказалось, что ребенок значительно чаще поворачивал голову направо именно тогда, когда ему предъявлялся треугольник, а не какие-то другие фигурки.

Это значит, что они воспринимали, как наиболее знакомую фигурку именно треугольник, а ни что-то другое. Отсюда делается обоснованный вывод, что шестинедельные младенцы уже способны воспринимать форму.

Следующий эксперимент посвящен восприятию удаленности.

В эксперименте, который тоже провела Бауэр, участвовали младенцы двухнедельного возраста.

В этом эксперименте для предъявления стимульного материала использовалась очень уважаемая Гибсоном техника теневых проекций.Что это за техника?

Младенца сажают перед экраном.

За экраном есть источник света.

Между источником света и экраном помещается предмет, который отбрасывает тень на этот экран.

Экран полупрозрачный и ребенок видит перед собой отбрасываемую от объекта тень.

(Я нарисую этот телесный угол, который образует тень от этого предмета.)

Дальше экспериментатор смешает этот объект по направлению к источнику света.

И что происходит на экране?

На экране происходит расширение этого теневого пятна, и значит расширение телесного угла, образованного теневым пятном до размеров границ поля зрения.

Пятно постепенно заполняет все поле зрения. Гибсон считает, что это все сложная оптическая структура является инвариантной структурой и содержит информацию о том, что на тебя движется объект, и в этом оптическом строе содержится информация об угрозе столкновения.

Понятно, что если двухнедельный ребенок будет как-то реагировать на эту ситуацию, и у него будут появляться защитные формы поведения, это будет означать что двухнедельный младенец будет воспринимать удаленность.

Результаты эксперимента таковы, что действительно у младенцев появляются защитные формы поведения:

1. во-первых, широко раскрываются веки,

2. во-вторых, ребенок откидывает голову назад и,

3. в-третьих, поднимает руки, ставя руки между собой и этим пятном.

Вот результат, который говорит о том, что двухнедельные младенцы могут воспринимать удаленность некоторых объектов.

Следовательно, возвращаясь к таблице, мы можем поставить знак «плюс». Это чистые эксперименты, которые свидетельствуют в пользу нативистической точки зрения.

1.3 Исследования, проведенные с прозревшими слепыми

Эти результаты изложены в обзорной работе, которую собрал исследователь М.Зенден (статью этого автора можно посмотреть в текстах хрестоматии).

В этой обзорной работе показано, что сразу же после перенесенной операции больные воспринимают фигуры, расположенные на фоне.

Кроме того, они сразу же воспринимают различия между разными формами фигур (может быть им трудно сказать, в чем эти различия состоят), но они четко сознают, что предъявляемые им формы отличаются друг от друга.

Эти фигуры воспринимаются как локализованные в пространстве.

Правда, восприятие удаленности у этих людей часто бывают очень неточными, но это не отменяет вывод о том, что они воспринимают формы и удаленность.

Приведу пример этой самой неточности.

2. Константность восприятия

Теперь мы обратимся к результатами исследований константности восприятия.

Начну с изложения результатов одного очень известного эксперимента, который провела Бауэр. У нее есть переведенная на русский язык книга, и те, кто заинтересуются этой проблемой - как воспринимают окружающий мир новорожденные младенцы - найдут в этой книги очень много фактов и результатов экспериментов.

Эксперимент, о котором пойдет речь, был проведен на младенцах в возрасте от 6 до 8 недель.

Мы уже знаем, как проводятся подобные эксперименты: опять же с помощью известной нам техники вырабатывается условная реакция головы, например, направо в ответ на предъявление определенного стимула.

В качестве стимула здесь использовался куб, который предъявлялся на расстоянии 1 метр. Здесь очень важны расстояния и числа; они очень простенькие.

Ребро этого куба было величиной тридцать сантиметров. Я его обозначу номером один.

У детей 6- 8 недель вначале с помощью техники оперантного научения вырабатывалась реакция поворот головы направо при предъявлении этого куба.

В контрольной серии детям предъявлялись кубы разных размеров, которые располагались на разных расстояниях. Нас будут интересовать только два куба.

Оба предъявлялись на расстоянии 3 метра.

Один куб был той же самой величины 30 сантиметров,

Другой был в три раза больше – 90 сантиметров.

При этом размер сетчаточного образа куба 2 был в 3 раза меньше, чем куба 1.

А размер сетчаточного образа куба 3 был такой же как куба 1.

На какой куб ребенок будет реагировать как на наиболее знакомый?

На тот, который объективно такой же величины?

Либо ребенок будет реагировать на больший куб, но который дает такую же сетчаточную проекцию, как куб 30 сантиметров, предъявляемый на расстоянии 1 метр?

Понятно, что если ребенок будет выбирать как знакомый этот куб (куб 2), то можно говорить о наличии у детей этого возраста константности восприятия величины.

И действительно результат эксперимента показал, что дети выбирали этот куб как наиболее знакомый.

Следовательно, вывод: у 6-8 недельных младенцев есть феномен константности восприятия величины.

Вернемся к таблице, и поставим «плюс»

Сходный эксперимент по выявлению константности восприятия величины был проведен с крысами. Автор этого эксперимента – Д.Хелпер.

Новорожденных крыс выращивали в полной темноте, и потом их запускали время от времени в темный Y-образный лабиринт.

Когда крысы подходили к этой развилки, то включался свет, и они видели в каждом из этих коридоров по кругу разных диаметров: один круг был большого диаметра, другой круг был малого диаметра.

Если крысы поворачивали в тот коридор, где находился круг большого диаметра, и проходили этот коридор, то им за это давали награду, и, тем самым, у них выработалась реакция поворота в тот коридор, где находился этот круг.

Этот эксперимент был проведен очень чисто – как только крыса поворачивала в нужный коридор, сразу же выключался свет, и весь зрительный опыт был только в момент выбора, куда повернуть, никаких двигательно- зрительных координации не вырабатывалось

После того как эту условную реакцию удалось сформировать, также как в экспериментах с младенцами, создавалась контрольная ситуация: большой круг помещался на более далекое расстояния, так чтобы его сетчаточный размер был меньше, чем размер малого круга.

И опять возникает вопрос, на что будет реагировать крыса - на изменение сетчаточной проекции или на реальный размер круга?

Здесь результат был получен отрицательный: крыса поворачивала в тот коридор, где находился малый круг, который давал больший размер сетчаточной проекции. Следовательно, у крыс нет константности восприятия (они реагируют на размер сетчаточного образа), в таблицы можем поставить «минус».

Результаты исследований константности восприятия у прозревших слепых являются противоречивыми, и не позволяют сделать вывод о врожденности или приобретености этого свойства. Здесь мы поставим знак вопроса.

Этого и следовало ожидать. Мы уже говорили о том, что восприятие расстояния очень сильно нарушалось, и если нарушается восприятия удаленности, то и механизм константности ломается тоже. В этой связи исследователи не пришли к какому-то единому мнению.

Основные направления развития образов восприятия. Роль двигательной активности в развитии ощущения и восприятия

образы восприятия развиваются в процессе жизни субъекта.

Развитие образов восприятия происходит в основном по двум главным направлениям

Эти два направления Джеймс и Элеонора Гибсоны в своих статьях обозначили как

• Обогащение

• Дифференциация.

Развитие, обозначаемое как обогащение, заключается в развитии прежде всего познавательного содержания образов восприятия, которое происходит в процесс познания субъектом окружающего мира.

Пример: когда-то очень давно в раннем детстве мы с вами не знали в полной мере о том, какого рода предметы нас окружают. Теперь мы хорошо знаем, что есть стулья, столы, магнитофоны. Т.е. по мере развития познания окружающего мира наши образы обогащаются познавательным содержанием.

Развитие, обозначаемое как дифференциация, заключается в том, что субъект научается извлекать все больше и больше новой информации из проксимальных стимулов, которые воздействуют на его органы чувств.

В нашей обыденной жизни, когда мы сталкиваемся с людьми, которые отличаются в развитии именно этого аспекта их образов восприятия, то мы говорим, что этот человек является более наблюдательным. Или что человек воспринимает окружающий мир более тонко с большим количеством нюансов. Или мы можем сказать, что какой-то человек видит в окружающем мире то, что не видят другие люди.

Например: профессиональное видение. Когда рентгенолог смотрит на пленку, он видит все нюансы переломов и т.п. А когда смотрит обычный человек, он едва ли что-то разберет.

Основные факторов, которые определяют развитие образов восприятия.

Основным фактором, определяющим развитие образов ощущения и восприятия, является практическая деятельность субъекта.

Основополагающим фактором, влияющим на развитие образов восприятия и в том и другом направлении, является практическая деятельность субъекта, которая осуществляется посредством определенной двигательной активности.

Первое исследование было проведено двумя американскими психологами Р.Хелдом и А.Хейном..

Они провели классическое исследование демонстрирующие роль двигательной активности в развитии образов восприятия.

Испытуемыми были новорожденные котята, которые после рождения выращивались в темноте до того периода, пока они не начинали активно двигаться, т.е. до возраста 8-12 недель.

Потом этих котят объединяли в пару и на три часа помещали в освещенную комнату. В комнате находилось особое устройство, называемое карусель.

На столе стояла подставка, которая могла вращаться, на эту подставку подвешивались две корзинки, в которые и помещались два котенка.

Один котенок помещался в одну корзину, в которой были специальные прорези, в которые можно было просунуть его лапы, и поэтому котенок мог перемещаться по столу. Второй котенок просто сидел в корзине, и в ней не было прорезей.

Когда один котенок перемещался, получалось, что он возит второго по карусель. Эти два котенка воспринимали одну и ту же обстановку, так как они находились в одном окружении. Но один имел возможность перемещаться, а второй такой возможности не имел.

После трех часов проводилось специальное тестирование способностей этих котят к зрительному восприятию. Один из тестов был направлен на выявление их способности на восприятие глубины. Котят помещали в ситуации зрительного обрыва.

В результате уровень способностей к зрительному восприятию был гораздо выше у тех котят, которые имели возможность активно перемещаться в пространстве.

Например, в ситуации зрительного обрыва более активные котята не пересекали этот обрыв: они подползали к краю обрыва и дальше не ползли. А те котята, которые выступали в качестве пассажиров, в этом тесте демонстрировали другой результат: они не замечали эту глубину и смело шагали в обрыв.

То есть изначально существовало минимальное различие – один мог перемещаться по полу, а другой не мог, а последствия оказались кардинальными.

Интересно отметить, что после того, как пассивные котята прожили 48 часов в нормальных условиях, т.е. имели возможность свободно перемещаться в пространстве, их уровень способностей к зрительному восприятию ничем не отличался от способностей нормальных котят. То есть за двое суток они догнали в своем развитии активных котят.

Даны результат показывает очень простые вещи, т.е. если у животного нет возможностей к активному перемещению, то развитее зрительного восприятия задерживается.

Следующие исследование, которое мы рассмотрим, было выполнено под руководством А.Н. Леонтьева Ю.Б Гиппенрейтер и О.В.Овчинниковой.

Это исследование интересно тем, что в нем была показана важная роль двигательной активности в развитии слуховой чувствительности человека к различению высоты речевых звуков. Это исследование проходило в три последовательных этапа.

На первом этапе у испытуемых измерялись способности к различению двух гласных звуков: И и У. Эти звуки предъявлялись испытуемым с помощью синтезатора. Эти звуки можно было сделать одинаковыми по громкости, но разными по высоте: они могли различаться на 100 герц, на 200 герц, на 300 герц и т.д. В результате на первом этапе для каждого испытуемого была определена его способность к звуковысотному различению.

Например, кто-то различает близкие по высоте звук, которые отличаются на 100 герц, то это хорошие способности к различению. Если какой-то человек не различает звуки отстоящие на 1000 Герц, то это плохая способность. То есть для испытуемых была определена исходная способность к различении.

На втором этапе испытуемых просили интонировать эти звуки, т.е. попевать эти звуки, стараясь подстроиться своим голосом под их высоту. Здесь в качестве двигательной активности выступала активность голосовых связок испытуемых.

На третьем этапе, вновь проводилось измерение способности к различению звуков по высоте. Третий этап повторял исследования, проводимые на первом этапе. Как сообщают авторы, в результате эксперимента способности испытуемых к звуковысотному различению улучшились почти на порядок, т.е. в 8-10 раз.

Авторы делают выводы о важной роли практической деятельности, выражавшейся в определенной двигательной активности, которая оказала решающее влияние на развитие звуковысотного различения.

(у ас в лекциях этого не было, но прочитать можно)

В третьем исследовании было показано влияние особенностей практической деятельности детей, характерных для разных стадий их онтогенетического развития, на формирование особенностей их восприятия на каждом из этих этапов.

Это исследование было выполнено коллективом отечественных психологов под руководством А.В.Запорожцем.

Так в младенческом возрасте, в период от рождения до 1 года, типичными для детей практическими действиями являются дотягивания до предмета, схватывание, манипулирование предметом. Позднее, это перемещение ребенка в пространстве.

Как отмечают исследователи, начиная примерно с третьего месяца, у детей наблюдается бурное развитие более дифференцированного восприятия форм предмета, их величины, глубины, удаленности.

В период раннего детства (от года до трех лет) специфика практической деятельности состоит в том, что дети начинают овладевать простейшими действиями с орудиями, такими как ложка, савок, ведро, или они просто используют предметы для воздействия на другие предметы. Именно в этот период наблюдается развитие прежде всего предметности восприятия, т.е. дети начинают соотносить свои образы предметов со знаниями об из объективных свойствах и значениях.

В период дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) как отмечают авторы практическая деятельность детей становиться более продуктивной. Она направлена на создание каких-то новых предметов, в процессе простейших видов ручного труда: конструирование, рисование, лепка.

Как показывают результаты исследований, в этот период у детей начинает развиваться способность, которую Запорожец обозначает, как способность к сложным видам зрительного анализа и синтеза. Эта способность проявляется в том, что дети этого возраста могут произвольно выделять в образах предметов отдельные их части, а также произвольно объединять эти части друг с другом в более крупное целостное образование.

Очевидно, что если ребенок выполняет какой-либо рисунок, то, конечно, его деятельность уже предполагает наличие этой способности, т.е. он в состоянии разложить целое на части и собрать из частей нечто целое.

Помимо того, что практическая деятельность определяет особенности развития восприятия в онтогенезе, она также с точки зрения Запорожца является важным условием возникновения и развития у детей так называемых перцептивных действий.

Перцептивное действие (в самом общем виде) - это действие, направленное на сбор информации об окружающем мире, необходимой для решения субъектом каких-то задач.

Хорошим примером перцептивных действий могут служить уже известные нам исследовательские действия испытуемых Ярбуса. Он показывает, что меняется задача, которая стоит перед субъектом, и сбор информации так же коренным образом меняется Человек начинает обращать внимание на какие-то специфические компоненты рассматриваемых изображений.

Например, я сейчас рассказываю о перецептивных действия, и тоже эти действия совершаю: я смотрю в аудиторию и собираю информацию о том, насколько мне удается внятно рассказать о перцептивных действиях.

К этим примерам я хочу сделать дополнение: перцептивное действие не всегда осуществляется с помощью внешне выраженной двигательной активности. Это надо иметь ввиду. Мы можем сталкиваться с простым фактом, когда человек фиксирует какую-то точку, но в это время его внимание направлено на объект, находящейся на периферии поля зрения и он собирает информацию об объектах находящихся на периферии.

Таким образом, вовсе не обязательно перцептивное действие это всегда внешне выраженное действие. Оно может осуществляться просто с помощью перемещения внимания.

Как считает Запорожец, истоки возникновения подобных перцептивных действий также следует искать в практической познавательной деятельности.

Он излагает свою точку зрения на процесс возникновения и развития перцептивных действий, описывая этот процесс в виде трех последовательных этапов. Эти этапы я кратко охарактеризую и одновременно продемонстрирую на материале одного эксперимента, который был проведен сотрудником Запорожца Л.А.Венгером.

Мы будем отталкиваться от его исследований и рассмотрим, как возникает и развивается перцептивное действия на базе конкретного исследования.

В этом эксперименте учувствовали дети в возрасте 2-3 года.

Перед ними на столе раскладывались геометрические фигуры разной формы, и ставилась задача протолкнуть эти объекты разной формы по соответствующим этим формам отверстиям.

Основой результат этого эксперимент состоял в том, что по мере повторного решения этой задачи у испытуемых закономерным образом изменялись способы ее решения, которые с точки зрения Венгера и Запорожца и отражают основные этапы возникновения и развития перцептивных действий.

Рассмотрим, как менялись способы решения этой задачи.

1. На первом этапе дети пытались решать эту задачу чисто практически методом проб и ошибок, действуя наугад. Брали наугад предмет, и наугад пытались им действовать, решая эту задачу.

2. Затем, на втором этапе, который можно обозначить как этап возникновения развернутых перцептивных действий, дети пред тем как осуществить конкретное действие, посредством движения глаз тщательно обследовали данную экспериментальную ситуацию: они переводили взор с одного предмета на другой, пытаясь соотносить размеры предмета и отверстия друг с другом.

3. Третий этап можно назвать этапом сформировавшихся перцептивных действий: дети мгновенно с первого взгляда решали эту задачу. Им не нужно было уже тщательно зрительно обследовать эту ситуацию, они просто смотрели короткое время на ситуацию и находили решения.

С точки зрения Венгера и Запорожца, это показывает важную роль практических действий в формировании перцептивных действий.

Возможно, материал этой темы оказывается очень важным для практики воспитания детей, где с научной точки зрения показано, что очень важно позволять детям осуществлять двигательную активность так как это имеет важные последствия для развития его восприятия..

Кроме того, нам нужно из ОП прочитать с 16 Б1 по 16 Б5

27. Определение мышления, виды и функции.

Общее определение мышления.

Также как и в отношении восприятия в психологии существует множество определений "мышления", которые даются в рамках различных теорий.

Самое общее определение мышления. В отличие от восприятия дать единое обобщающее определение невозможно. Поэтому их будет 2.

Первое определение мышления.

Олег Константинович Тихомиров (1933-2001)

Определение дается в рамках определенной философской традиции, в которой разделяются процессы познания на:

• чувственные познания

• рациональные познания.

Мышление – это процесс познавательной деятельности, продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Рассмотрим ключевые пункты этого определения.

1. Мышление – определенный процесс, который в самом общем виде характеризуется как познавательная деятельность.

Что это за процесс? Описание этого процесса является проблемой, вокруг которой идут дискуссии.

2. В этом определении указана основная специфика продукта мыслительного процесса. Это обобщенное и опосредованное отражение действительности.

Обобщенность и опосредованность являются ключевыми характеристиками, по которым продукты мыслительного процесса, т.е. мысли, отличаются от образов.

Например, образы ощущений и восприятия.

Что значит обобщенность и опосредованность?

Классическим примером обобщенного отражения действительности являются понятия.

С этим термином будем работать много.

Понятие считается высшей формой мыслительного отражения, поэтому дадим определение «понятия» из учебника логики.

Понятие – мысль, в которой отражаются отличительные, существенные признаки предметов и явлений действительности.

Понятие характеризуется двумя основными свойствами:

• содержанием

• объемом.

Что такое содержание и объем?

Содержание понятия – совокупность признаков предметов или явлений, отраженных в понятии.

Объем понятия – совокупность уже самих предметов или явлений, которым принадлежат признаки, отраженные в понятии.

Пример. Понятия человека существенно отличаются от образа восприятия человека. В первом случае наше познавательное представление о человеке является абстрактным, обобщенным. А во втором случае представление является конкретным и уникальным. Вот четкие различия между образом и понятием как высшим формой мысли.

Что значит опосредованное отражение?

Опосредованное отражение - такое знание субъекта об окружающем мире, которое не дано непосредственно через его органы чувств.

Пример. Когда ученый устанавливает какой-то закон мироздания, например, закон Фехнера, то очевидно, что этот закон непосредственно не дан человеку в его органах чувств. Философы говорят, что этот закон устанавливается посредством процессов мышления.

Мы об этом законе умозаключаем на основании данных, которые поступают к нам через органы чувств.

Поэтому часто говорят, что благодаря процессам мышления человек имеет возможность познавать сущность окружающего мира, который непосредственно дан человеку только через органы чувств только лишь как явления.

Вюрцбургская школа

О реальном существовании такого рода обобщенного и опосредованного отражения действительности у человека свидетельствуют самые первые экспериментальные исследования мышления, которые были проведены в начале 20 века в Вюрцбургской школе.

Основателем этой школы является известный психолог Освальд Кюльпе (1862-1915).

В эту школу входили некоторые известные психологи, такие как Нарцисс Ах, Карл Бюллер, Отто Зельц.

Предметом психологии в этой школе было сознание.

Основным методом был метод самонаблюдения.

В отличие от школы Титченера и Вундта, в которой использовался метод аналитической интроспекции, в этой школе использовался другой метод самонаблюдения, который известен в истории психологии как метод систематической интроспекции. Этот метод можно охарактеризовать в общем виде как обычное естественное для человека самонаблюдение, которое не предполагает разложение целостных состояний сознания на какие-то его составные части.

От испытуемых требуется лишь наблюдать за своими состояниями сознания в процессе решения каких-то задач и при этом давать подробный отчет на обычном естественном для них языке.

В исследованиях Вюрцбургской школы испытуемым предлагали задачи, которые требовали участия в их решении процессов мышления. Именно с Вюрцбургской школы в истории психологии началось экспериментальное исследование процессов мышления.

Пример. Задачи, которые они называли мыслительными.

1. Ответить на вопрос: «На какой реке находится Берлин?»

2. Решить арифметическую задачу: «Сколько будет, если 6 умножить на 15?».

3. Задачи толкования смысла отдельных слов или пословиц. Например, им предлагали какую-то пословицу и спрашивали: «В чем заключается смысл этой пословицы?»

Результаты исследований данного типа задач показали, что испытуемые наблюдали у себя в сознании появления определенных познавательных представлений, которые были отличны от образов.

Эти состояния сознания были обозначены как мысли или сознанности.

В качестве примера приведу конкретные результаты исследования Бюллера, демонстрирующие с его точки зрения три основных типа мысли, которые возникали у испытуемых при решении подобного рода задач.

Что это за реальности? Коротко об этих основных типах.

1. Сознание правила - это понимание общего принципа ответа на поставленный вопрос.

Пример.

Испытуемому задают такой вопрос: «Может ли быть опровергнута какими-нибудь открытиями атомистическая теория в физике?».

Испытуемый отвечает: «Да».

Испытуемый отчитывается:

«Прежде всего, возникло понимание вопроса.

Потом мгновение спустя ожидание решения, в каком смысле следует ответить на данный вопрос.

Потом возникло сознание, не формулируемое, которое в настоящее время я мог бы выразить словами, такими благодаря которым атомистическая теория сделалась вероятной.

В этом решалось знание, каким образом решаются подобные вопросы».

2. Сознание правила есть некое, не формулируемое знание понимания общего принципа ответа на этот вопрос, который это знание еще не сформулировало.

Некая реальность, про которую психологи говорят: «Вот эту реальность можно обозначить как мысль, которая кардинальным образом отличается от образов восприятия».

На основании этих исследований вюрцбургские психологи делают общий вывод:

о мыслях человека как об особых эмпирических феноменах сознания можно говорить с той же определенностью, как и о чувственных впечатлениях.

Мысль – это тоже некое содержание сознания, но это особые содержания сознания, которые отличаются от образов восприятия.

Второе определение мышления.

Связано с традицией эмпирического исследования мышления.

Мышление – это процесс решения задач.

В этом определении можно выделить два пункта, нуждающихся в дополнительных исследованиях: задача и процессы ее решения.

1. Что такое задача?

В психологии мышления задача рассматривается одновременно с двух точек зрения. Объективной и субъективной (или психологической).

С объективной, т.е., с точки зрения внешнего наблюдения, задача всегда представляет собой внешние требования, предъявляемые субъекту в определенных условиях.

Пример. Если мы вспомним решаемые нами когда-то в школе математические задачи, то мы в них всегда найдем объективное описание условий задачи, т.е. в такой формулировке «Дано: », а во-вторых, «Найти:». Подобным образом можно описать любую другую, а не только математическую задачу. Через условия и требования, которые предъявляются субъектам.

С субъективной или психологической точки зрения объективная задача будет выступать как задача для субъекта только в том случае, если содержащиеся в ней объективные требования станут для него субъективно принятой целью.

Должна быть мотивация к решению, и только тогда это станет задачей для субъекта. Т.о., с субъективной точки зрения задача – это всегда цель, данная субъекту в определенных условиях.

2. Из такого психологического понимания задачи следует, что процесс решения задачи в самом общем виде представляет собой процесс достижения субъектом поставленной им цели с помощью определенных средств.

Если средства достижения цели уже имеются у субъекта в его прошлом опыте, то процесс решения задачи будет заключаться в использовании им этих средств. В этом случае процесс мышления будет называться репродуктивным.

Если средства достижения цели отсутствуют, то процесс решения задачи будет заключаться в их поиске, то это будет вариант продуктивного решения.

Поскольку поиск средств является новой задачей, то эта задача обозначается как творческая.

Многие психологи считают, что данное определение впервые возникло также в Вюрцбургской школе, поскольку в ней было указано, что важнейшей и неотъемлемой характеристикой мыслительных процессов является их направленность на решение задачи.

Именно задача оказывает детерминирующее влияние на мыслительные процессы, обеспечивая их направленность на ее решение.

Это детерминирующее влияние было названо Нарциссом Ахом как детерминирующая тенденция.

Есть основание считать, что Джемса дал в своем знаменитом учебнике по психологии это определение задолго до создания вюрцбургской школы. Нам хорошо известно, что Джемс органически не способен на плохие определения (воли, личности).

Определение мышления как процесса решения задач, которое дает Джемс.

Мышление – это замещение целого его частями и связанными с ними свойствами и следствиями.

Важнейшим условием является заинтересованность (мотивация) субъекта в том, чтобы из каких-то эмпирических фактов (S) вывести определенные свойства или следствия.

S – свойства и следствия.

Процесс мышления начинается с того, что человек попадает в ситуацию, в которой он заинтересован из определенных эмпирических фактов вывести новые свойства или следствия.

S – Эмпирические факты

P – Свойства и следствия

Вывод Р из S для субъекта неочевиден и заранее не известен.

Если внимательно проанализировать описание условий мышления, то не трудно заметить, что оно представляет не что иное, как психологическое описание задачи, стоящей перед субъектом. А именно, достичь цели (Р), исходя из определенных условий (S).

S представляет собой условия задачи.

Субъекту необходимо достичь цель P из определенных условий S при отсутствии средств. Здесь важно добавить: при отсутствии средств к достижению цели. Эти свойства и следствия с очевидностью не выводятся из эмпирических фактов

Тогда содержание мыслительного процесса, посредством которого решается задача, будет заключаться в выделении субъектом из S такого скрытого свойства M, которое связано с P, т.е. приведет к решению задачи.

Джемс называет свойство (М) существенной атрибутикой. Процесс решения задачи Джемс записывает в виде логического умозаключения.

М есть Р (большая посылка) запас знаний

S есть М (малая посылка) проницательность

______________________

S есть Р (заключение)

В этом умозаключении есть то, что мы называем обычно малой посылкой, большой посылкой и заключением. Процесс мышления описывается Джемсом, апеллируя к тому, как устроено умозаключение человека.

Итак, для того чтобы достичь цели (Р), находясь в условиях (S), нужно найти некий существенный атрибут (М), который связан с (Р) и посредством которого мы приходим к искомому решению.

Теперь мы вернемся к исходному определению мышления Джемса. С помощью символической записи постараемся его окончательно прояснить.

Когда Джемс говорит о том, что мышление – замещение целого его частями, он имеет в виду процесс вычленения существенного атрибута (М) из (С), в результате которого (М) замещает (S) как часть целого.

Человек должен найти в (S) некий существенный атрибут (М), который замещает целостную эмпирическую ситуацию его какой-то отдельной конкретной части.

Вот что значит мышление – замещение целого частями.

Для того чтобы вычленить (М) из (S), субъект должен, по выражению Джемса, проявить определенную проницательность.

Т.о. проявление проницательности является первой важнейшей характеристикой процесса мышления как решения задачи.

Можно сразу сказать, что проявление проницательности является одновременно одной из самых центральных проблем психологии мышления.

Эта проблема состоит в том, чтобы понять, а каким образом субъект находит тот существенный атрибут, который в конечном итоге приводит его к решению задачи?

Джемс в своем определении ставит эту проблему как одну из центральных и не понятных. Каким образом человек этот существенный атрибут находит, и почему одни люди этот атрибут находят, а другие не находят? Но если его найти, то решение задачи происходит автоматически.

Проявление проницательности как феномен занимает центральное место.

Когда в своем определении Джемс говорит о том, что мышление – это не только замещение целого его частями, но даже и связанными с ними свойствами и следствиями, то он имеет в виду, что существенный атрибут тесно связан с искомыми субъектом свойствами или следствиями.

Джемс говорит о том, что (М) – это также и то, что объективно связано с искомыми субъектом свойствами или следствиями.

Что важно отметить?

Эта связь должна быть по большей части уже известна субъекту.

Субъект должен знать о том, что из (М) можно вывести (Р).

Таким образом, второй характеристикой является наличие у субъекта определенного запаса знаний, который ему необходим для решения тех или иных задач.

Без запаса знаний многие задачи решить невозможно.

Эта характеристика мыслительного процесса может послужить для студентов хорошим мотивом, который должен побуждать их к такому более широкому и глубокому познанию тех предметов, которые стоят в учебном плане. По определению Джемса на одной способности и проницательности далеко не уедешь. Для того чтобы успешно решать возникающие перед субъектом профессиональные задачи, человек должен обладать определенным запасом знаний. Как бы человек ни был бы творчески способен, но без определенной ориентации в предмете, без определенных знаний есть вероятность того, что задача будет решаться менее продуктивно.

В завершение рассмотрения очередного блестящего определения Джемса, я приведу один из примеров, с помощью которого он иллюстрирует на конкретном эмпирическом материале, как же работает его определение. Понятно что, под это определение можно подставлять конкретные условия задачи и описывать их так, как это имеет в виду Джемс.

Пример. Математическая задача.

Найти: общую формулу площади треугольника.

В его символах эта задача запишется следующим образом.

Что такое (С)?

(С)- множество эмпирических треугольников.

Что такое (Р)?

(Р) – цель, которую нужно достичь, исходя из этих условий. Цель формулируется так: найти формулу площади треугольника.

Какое в данном случае свойство (S) может послужить в качестве существенного атрибута?

Джемс отвечает: «Например, это может быть скрытое свойство площади треугольника – быть половиной площади параллелограмма. Но это при условии, если человек уже знает, как находить площадь параллелограмма».

Что такое (М)? Человек должен увидеть в этой ситуации то, что площадь любого треугольника равна половине площади параллелограмма.

Пример. Ситуация келлеровских обезьян.

Найти: Достать банан, который находится за пределами клетки на недосягаемом для их конечностей расстоянии.

Что такое (S)?

(С) – ситуация, в которой находится обезьяна.

Что такое (Р)?

(Р) – цель, которую нужно достичь, исходя из этих условий. Она формулируется так: достать банан.

Какое в данном случае свойство (S) может послужить в качестве существенного атрибута?

Можно это (М) описать следующим образом. Обезьяна должна вычленить в этой ситуации некое свойство – свойство палки удлинять конечности животного.

Если это свойство будет вычленено, то задача будет автоматически решена.

Другое дело, как все это происходит. Почему одним это удается, а другим нет.

Будем считать, что мы совершили первое знакомство с общими определениями мышления. Мы в первом приближении поняли, основное содержание, которое хотят вложить психологи в понимание мыслительного процесса, как процесса отражения, так и процесса решения задачи.

Вопрос № 2. Виды мышления: основные критерии их классификации и характеристика.

Получив общее представление о том, что такое мышление надо понять, в каких видах мышление существует. Расширить наше представление о том, какого рода эмпирические явления психологи обозначают термином «мышлением». Реально мыслительная деятельность человека достаточно разнообразна. Мы в этом вопросе познакомимся с 5 наиболее известными классификациями мышления.

1 Классификация принадлежит Паулю Блейеру (1857-1930).

Очень известный человек в психиатрии и в психологии.

Он выделил два основные вида мышления:

• Аутистическое

• Реалистическое.

Что такое аутизм?

Аутизм - это название симптома целого ряда психических заболеваний. В частности, аутизм присутствует при шизофрении. Этот симптом был впервые описан Блейером.

Аутизм – нарушение адекватности мировосприятия человека, проявляющемся в том, что его представление об окружающем мире и о себе в большей степени соответствует его потребностям и эмоция, а не объективным свойствам и законам реальной жизни.

Жизнь такого человека проходит не в реальном, а созданном им самим субъективном мире (придуманном мире). Люди часто говорят, что этот человек живет в мире, где желаемое часто выдается и принимается за реальность.

Крайними проявлениями аутизма являются бредовые идеи, которые представляют собой некие представления, не имеющие отношения к реальной действительности. Бред у психических больных один из видов их мышления.

Блейер приводит пример одной женщины-шизофренички, которая нисколько не сомневается в том, что она владелица всего мира, также семиэтажной фабрики банковских ассигнаций, заместительница Сократа. Пример крайне болезненного состояния.

С точки зрения Блейера синдром аутизма проявляется в особенностях мышления человека. Это мышление он назвал аутистическим мышлением. Он описал специфику аутистического мышления, которое он противопоставляет мышлению нормального человека, которому свойственно так называемое реалистическое мышление.

Блейер представляет основных 2 критерия, по которым он проводит различение этих видов мышления.

Пример к пункту 1.1.

Аутистическое мышление.

Басня «Волк и ягненок».

Волк выстраивает свои аргументы, потом устает и говорит: «Ты виноват только в том, что мне хочется кушать». Вот и вся аргументация. Здесь не имеет значение никакая логика, а только личностные потребности.

Пример к пункту 1.2.

Материал патопсихологической методики, которая называется «Исключение предметов».

Испытуемым предъявляют карточки с нарисованными на них четырьмя предметами и просят назвать три из них, которые сходны друг с другом, и один, который не сходен с ними.

«Письмо, радиоприемник, телефон, гитара».

Если испытуемый скажет, что сходными предметами являются письмо, радиоприемник и телефон, то это будет обобщение по существенным признакам.

Если испытуемый скажет, что сходными предметами являются гитара, радиоприемник и телефон, то это тоже будет обобщение, но по не существенным признакам.

Аутистическое мышление опирается на какие-то обобщения, но это обобщения по несущественным признакам.

Несмотря на то, что Блейер изначально описал аутистическое мышление психически больных людей, он пришел к выводу, что данный вид мышления отчасти свойственен также всем здоровым людям.

Он указал на 4 основные случая, в которых у всех здоровых людей можно наблюдать преобладание аутистического мышления над реалистическим мышлением.

1 случай. Период детства от рождения до дошкольного возраста включительно, в течение которого у детей отсутствует способность к логическому мышлению.

2 случай. Ряд важных жизненных вопросов, которые не разрешаются принципиальным образом только на основании реалистического мышления.

Какие это вопросы?

• Вопросы формирования мировоззрения.

• Вопрос выбора религии.

• Вопрос выбора определенного супруга, друга, когда человек, находясь в состоянии влюбленности, несколько идеализирует своего супруга. Желаемое часто принимает за действительное, находясь в состоянии аффекта.

3 случай. Наличие у человека сильных ситуативных эмоций, которые возникли здесь и сейчас.

Понятно, что человек, охваченный ситуативными эмоциями, начинает мыслить несколько не реалистично, а тенденциозно.

Если человек находится в состоянии раздражения по отношению к другому человеку, то мы часто видим, что мы начинаем несколько не объективно воспринимать другого человека.

4 случай. Особое состояние сознания, например, сон.

Как известно, события, которые человек видит во сне, часто имеют лишь отдаленное отношение к реальности. Как хорошо показал Фрейд, во сне не редко происходит удовлетворение желаний человека.

Вывод: всем людям в какой-то степени, в каких-то ситуациях свойственно аутистическое мышление. А у некоторых людей оно может доминировать над реалистическим мышлением.

Мы говорим: «Человек - романтик. Чудаковат. Человек, который живет в придуманном мире».

Мышление – не чисто рациональный процесс.

Это процесс, который тесно связан с потребностно-мотивационной сферой человека. В ряде случае эта потребностно-мотивационная сфера может оказывать негативное влияние на мыслительный процесс.

2 классификация принадлежит известному немецкому психологу Курту Гольдштейну. (1879-1965)

Выделяет два вида мышления:

• Абстрактное

• конкретное поведение.

При этом Гольдштейн использовал термин «поведение» вместо мышления. Потому что он рассматривает мышление более широко, как процесс решения жизненно важных задач, результаты которого реализуются в поведении.

Решение жизненных задач мы наблюдаем в жизни человека.

Пример 1. Конкретное поведение.

Человек заходит в темную комнату, видит, что там темно. У него возникает цель: включить свет. Он протягивает руку к выключателю и включает свет.

Вот – описание ситуации человека и поведения человека. Мы знаем, что к мышлению могут относиться и репродуктивные процессы. Это можно рассматривать как некое репродуктивное мышление.

Пример 2. Абстрактное поведение.

Человек заходит в темную комнату, но в этой комнате он специально не включает свет, потому что знает, что может разбудить спящего в этой комнате человека.

Гольдштейн выделяет 3 критерия для различения вышеупомянутых видов поведения:

3 классификация предложена Тепловым Б.М. (1869 – 1965)

Он выделял два вида мышления:

• Практическое мышление

• теоретическое мышление

Указывает на две профессии, в которых эти два вида хорошо наблюдаются:

• Теоретическое мышление характерно для ученого - исследователя.

• Практическое мышление характерно для полководца, который руководит сражением, здесь и сейчас.

Для различения видов мышления использует 3 основные критерия.

4 Классификация предложена тремя американскими психологами гЛиндсей, к.Халл и р.Томпсон.

Мышление можно разделять на два вида:

• Творческое мышление

• Критическое мышление.

Творческое мышление – мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения той или задачи или его усовершенствование.

Критическое мышление – проверка уже имеющихся решений с целью определения возможностей, их применения для разрешения задачи.

Как следует из этих определений, данные виды мышлений различаются по единственному критерию – цель мышления. Характеристика целей дана в этих определениях.

Эти два вида мышления отчетливо наблюдать в условиях так называемого мозгового штурма.

На первом этапе группе людей дается задача.

Их просят предлагать все те решения, которые приходят им в голову. Любая критика решений запрещается. Тем самым, на данном этапе стимулируется творческое решение. Как показывает практика мозгового штурма, находясь в группе, человек высказывает значительно больше решений, чем, если бы он решал эту задачу в одиночестве.

На втором этапе другой группе людей даются все те решения, которые были предложены. Их просят отобрать только те из них, которые пригодны для решения данной задачи. Анализ выбора – пример указания на то, в сем заключается критическое мышление.

5 классификация, предложенная С.Л. Рубинштейном.

В этой классификации выделяются 3 вида мышления:

• наглядно-действенное мышление,

• наглядно-образное мышление,

• словесно-логическое

Они различаются по двум основным критериям

.

Согласно общепринятой точке зрения, эта классификация является генетической, т.е. отражающей процесс развития мышления ребенка в онтогенезе.

В младенческом возрасте и в раннем детстве примерно до возраста 2-3 лет у детей наблюдается преимущественно наглядно-действенное мышление. Т.е. дети могут решать только те задачи, которые представлены им наглядно, и которые можно решить с помощью осуществления каких-то конкретных действий.

В дошкольном возрасте с 2-3 до 6-7 лет у детей возникает, а затем доминирует наглядно- образное мышление. По сравнению с предыдущим видом процесс решения задачи заключается не в совершении каких-то реально-практических действий. При наглядно- образном мышлении процесс решения задачи заключается в определенном преобразовании условий задачи в плане только образа. Причем так, что это преобразование приводит к решению задачи. При этом и само найденное решение также непосредственно воспринимается субъектом.

Пример. Наглядно-образное решение.

Рудольф Анхейм. Он называл этот вид мышления – визуальным мышлением.

Испытуемому говорят: «Сейчас 3 часа 40 минут. Сколько будет времени через полчаса?» Испытуемые могут решать задачу двумя различными способами.

1. Испытуемые решают эту задачу как арифметическую в словесно-логическом плане. Что они делают? Прибавляют к 40 минутам 30. Получают 70. потом вычитают из 70 60. Говорят: «Через полчаса будет 4 часа 10 минут».

2. Другие испытуемые решают эту задачу в образном плане.

Они воспринимают условия задачи в виде циферблата, в котором указано время.

При этом понятие полчаса означает половину циферблата.

Тогда процесс решения задачи заключается в преобразовании исходных условий задачи (существующего образа) в какой-то другой образ, из которого следует решение задачи. Зная, что полчаса – половина циферблата, они видят время 4 часа 10 минут.

Решение усматривается сразу. Келлер считал, что такого рода преобразования происходят и у его обезьян, когда они решают задачу – достать банан.

Характеризуя 2 способ, Анхейм говорит, что она решается с помощью визуальных понятий, т.е. понятий, представленных не в знаковой, а в образной форме. Примером такого понятия может быть понятие «полчаса», представленного в виде образа половины циферблата.

Мы можем вполне допустить такое реальное описание мыслительного процесса, как опирающегося на визуальные понятия. Если вы помните, мы неоднократно говорили, что образ восприятия следует рассматривать как одну из форм представления знаний человека об окружающем мире. Эти знания могут существовать у человека и в виде понятий тоже. С этой точки зрения понятия могут существовать не только в знаковой, но и в визуальной форме.

Визуальное понятие – хороший феномен.

В каком смысле? Когда мы обсуждаем два разных специфических познавательных процесса - восприятие и мышление, мы часто противопоставляем их друг другу. А, вообще-то говоря этот феномен «визуального понятия» говорит о том, что такое противопоставление реально едва ли следует проводить. Мы, столкнувшись с этим феноменом, уже не очень понимаем, где кончается восприятие и начинается мышление. И наоборот. Здесь эти два процесса участвуют одновременно и в определенном единстве.

Словесно-логическое мышление начинает формироваться у детей в младшем школьном возрасте 11-12 лет и становится у них преобладающим. Мыслить понятиями в отрыве от образа или, как говорят, мыслить формально дети начинают достаточно поздно. Достигнув этого возраста, дети могут решать задачи, данные им в словесном плане, и, опираясь на какие-то законы и правила логики.

27. Экспериментальные исследования факторов, влияющих на процесс решения мыслительных задач

Вопрос 1. Теория мышления как процесса решения задач.

Параграф 1. Теория мышления как процесса восполнения комплекса.

Она была предложена представителем Вюрцбургской школы немецким психологом Отто Зельцем (1881-1944).

1. Репродуктивное мышление

Изложение теории Зельц начинает с описания процесса репродуктивного мышления, которое представляет собой с психологической точки зрения процесс достижения субъектом определенной цели с помощью уже имеющихся в его прошлом познавательном опыте необходимых для этого средств.

Это описание, как и все исследования, опирается на опыт самонаблюдения, привлечем к этому наш субъективный опыт.

Одна из таких задач состояла в том, что надо было ответить на вопрос: «На какой реке стоит Берлин?». Поскольку мы живем не в Германии, то нас для нас приемлем вопрос: «На какой реке находится такой город, как Красноярск?».

С точки зрения Зельца, если мы внимательно проанализируем наш субъективный опыт, возникающий у нас в ходе решения задачи, то процесс решения задачи можно представить в виде определенной блок-схемы.

.

Требования и условия задачи

Процесс решения задачи начинается с того, что в результате столкновения субъекта с требованиями и условиями задачи, у него возникает направленность на ее решение, которое сознается, как стремление решить эту задачу

Человек сталкивается с требованиями и условиями задачи. С этого начинается мыслительный процесс.

Столкновение с этими требованиями приводит к тому, что у человека возникает стремление решить эту задачу. Направленность на решение задачи переживается как стремление.

С точки зрения Зельца, возникновение соответствующего стремления активирует у субъекта определенные реакции.

Зельц называет их операциями, которые по своей функции являются методами решения этой задачи, посредством которых эта задача решается.

С точки зрения Зельца, процесс мышления представляет собой совокупность операций, посредством которых субъект решает стоящую перед ним задачу.

Что такое операция?

Операции – это специфические реакции, вызываемые стремлением субъекта решить определенную задачу, которые в отдельности или вместе с другими служат для разрешения задачи.

Пример. Самая распространенная операция для репродуктивного решения задачи – операция припоминания.

В нашем случае, на какой реке находится Красноярск, мы начали припоминать, на какой же действительно реке находится Красноярск.

Этот процесс Зельц обозначает как процесс восполнения комплекса.

Пример. Допустим, испытуемому ставится следующая задача:

«Найти соподчиненные понятия к понятию «Охота».

Соподчиненность - это более частное понятие по отношению к данному.

Как говорит Зельц, одним из ответов, которое может считаться решением задачи, является понятие «рыболовство».

Предположим, наш испытуемый когда-то раньше сталкивался с этими двумя понятиями и имеет о них представление. Это означает, что в его прошлом опыте уже потенциально содержится решение этой задачи, которое представляют собой комплекс знаний о том, что для понятия «охота» соподчиненным является «рыболовство».

Т.е. решение этой задачи в прошлом опыте уже есть, нужно только его извлечь. Этот комплекс знаний является искомым ответом на поставленный вопрос, и Зельц обозначает его следующим образом.

• А – понятие «охота». Есть в прошлом опыте.

• В – понятие «рыболовство». Есть в прошлом опыте

Ответ: А γ В - относятся друг к другу как соподчиненные понятия. Когда испытуемый только приступает к решению данной задачи, т.е. когда у него возникает стремление ее решить, он еще не знает об этом потенциальном решении.

Но, как считает Зельц, испытуемый имеет представление об искомом решении, которое должно удовлетворять определенным требованиям.

Это исходное представление существует у данного испытуемого в виде незавершенного комплекса знаний.

Искомое понятие соподчиненное по отношению к А

Испытуемый знает исходные понятия. Ему говорят: «Подбери соподчиненные понятия к понятию «Охота». Что он еще знает? Что от него требуется?

У испытуемого есть представления о каком-то ответе, но это представление существует в самом общем виде.

Первоначально у субъекта остается некое пустое место, которое в совокупности с уже известными элементами, Зельц называет – это незаполненный или незавершенный комплекс знаний, который предстоит заполнить испытуемым уже в результате решения задачи.

Этот имеющийся у испытуемого в самом начале решения задачи незаполненный комплекс знаний должен быть в результате процесса ее решения заполнен каким-то конкретным знанием, уже потенциально содержащимся в прошлом опыте.

Этот процесс восполнения комплекса осуществляется с помощью определенных операций.

Как восполняется незаполненный комплекс? В частности, с помощью операции припоминания.

2. Продуктивное мышление

Зельц описывает также процесс продуктивного мышления.

Здесь ставится вопрос, а можно ли этот объяснительный принцип (репродуктивное мышления) распространить на процесс продуктивного мышления?

Специфика продуктивного мышления состоит в том, что субъект сталкивается с необходимостью решения какой-то новой для него задачи.

«Новой» в том смысле, что в его прошлом опыте нет никаких знаний о том, как эту задачу можно решить.

В терминологии Зельца это означает, что у субъекта в его прошлом опыте нет никаких знаний об операциях, с помощью которых эта новая задача когда-либо решалась.

Разрабатывая эту теорию, он указывает на то, что любая новая для человека задача может быть принципиальным образом решена 3 основными способами. Он обозначает их как 3 главных случая.

Специфика процесса решения задачи в каждом из этих случаев характеризуется всегда 2 специфическими особенностями.

1. Особенностями так называемых частных операций, содержащихся в актуальном или прошлом опыте человека, с помощью которых решается новая задача.

2. Особенностями так называемых общих операций, с помощью которых осуществляется поиск и извлечение этих частных операций из актуального или прошлого опыта человека.

Общие операции Частные операции

К таблице: Зельц говорит, что любая новая задача может быть решена 3 способами или, как он говорит, сведена к 3 случаям. Специфика каждого случая характеризуется использованием для решения этих задач так называемых определенных общих операций, которые служат для извлечения из актуального или прошлого опыта. Помимо общих операций, в каждом главном случае есть так называемые частные операции, с помощью которых решается задача. Эти операции содержатся в прошлом или актуально- познавательном опыте человека. Но в каждом случае они имеют свою определенную специфику.

1 Главный случай

Новая задача часто может быть решена с помощью уже известных субъекту в его прошлом опыта операций, которые когда-то успешно им применялись для решения других задач.

Общая специфика частных операций состоит в том, что они уже известны и уже успешно применялись для решения других задач.

Для поиска и извлечения операций из памяти с целью последующего их применения уже новой задачи используются общие операции, которые называются операциями актуализации цели. Т.е. назначение общей операции заключается в актуализации всех частных операций, которые когда-то успешно использовались субъектом для решения задач в чем-то сходном с этой новой задачей в надежде на то, что они могут оказаться полезными для решения новой задачи.

Такой способ решения новых задач мы можем часто наблюдать в поведении человека или животного, когда они, сталкиваясь с новой задачей, пытаются применить те средства, которые успешно применялись в других задачах.

2 Главный случай

Новая задача решается субъектом с помощью частных операций, которые содержатся в его актуальном или прошлом опыте лишь как потенциальные операции.

Например, в опыте восприятия.

Потенциальные операции объективно присутствуют в познавательном опыте субъекта, но он о них ничего не знает, поскольку он никогда не пользовался ими для решения задач.

Для нахождения операций и их извлечения из познавательного опыта у субъекта есть общая операция, которая называется операция абстракции средств.

Пример. Зельц описывает один реальный случай решения задачи известным физиком по фамилии Франклин.

Задача состояла в том, чтобы найти конкретный способ перевода электрического заряда из грозовых облаков на землю.

Решение этой задачи пришло к нему внезапно в тот момент, когда он увидел поднимающегося вверх воздушного змея. В этот момент он осознал возможность использовать этот опыт как средство для решения стоящей перед ним задачи.

В этом случае эта частная операция, с помощью которой могла бы быть решена эта задача, случайным образом оказалась в познавательном опыте Франклина.

Осталось лишь вычленить ее из этого опыта, как некую операцию, которую можно было бы использовать для решения задачи.

Это и есть операция абстракции средств, которая заключается в вычленении операции из познавательного опыта, которая содержится в опыте как познавательная операция.

3 Главный случай

Новая задача решается субъектом с помощью частных операций, которые когда-то ранее были выделены им из его познавательного опыта посредством общей операции абстракции средств, но по каким-то причинам эти операции оказались не пригодны.

В чем специфика?

Операции были известны, выделены, как определенные операции, но не использованы.

Пример. Задачи, связанные с поэтическим творчеством.

В процессе создания какого-то стихотворения поэт ищет способы выражения мыслей и чувств, но многие из найденных способов оказываются непригодными, неприемлемыми для решения. Но это не значит, что эти способы уходят в небытие. Они могут оказаться пригодными для решения другой задачи.

Для поиска и извлечения из памяти этих частных операций используется общая операция актуализации ранее абстрагированных средств.

Возникшее в результате столкновения человека с какой-то новой задачей стремление ее решить приводит к активации этих общих операций, с помощью которых из его актуального или прошлого опыта извлекаются частные операции разных видов, с помощью которых решатся любая новая задача.

Эти представления Зельца о мыслительном процессе как о совокупности операций прочно укрепилась в психологии мышления.

Параграф 2. Теория Дункера о мыслительном процессе. Гештальт-теория продуктивного мышления.

Автором этой теории является известный психолог Карл Дункер (1903-1940).

Основным предметом этой теории является продуктивное мышление.

Также как у Зельца, в теории Дункера мыслительный процесс начинается с момента столкновения субъекта с требованиями и с условиями задачи.

В результате столкновения с проблемной ситуацией у субъекта возникает стремление эту проблемную ситуацию разрешить.

Эти две теории по своему началу сходны друг с другом. На этом все сходства этих двух теорий заканчиваются, и далее мы увидим, что Дункер предлагает совершенно иное описание содержания мыслительного процесса.

С точки зрения Дункера в мыслительном процессе можно выделить две основные стадии.

1. В чем состоит первая стадия мыслительного процесса?

Начальный этап и завершающий этап.

1. Начальный этап первой стадии Дункер обозначает как проникновение в конфликт.

В чем суть этого этапа?

Его основное содержание состоит в том, что субъект, пытаясь решить стоящую перед ним задачу, вдруг внезапно понимает, почему эта задача не решается.

Он внезапно приходит к пониманию того, что является основным препятствием на пути решения задач. Это и есть то проникновение в конфликт, что имеет в виду Дункер.

Проникновение в конфликт - это внезапное понимание основной причины того, почему эта задача не решается.

Это начальный этап. И как считает Дункер, правильное понимание субъектом того, почему задача не решается, является важнейшим и необходимым условием последующего её разрешения.

Если понята основная причина, препятствующая решению задачи, то из этого непосредственно следует понимание, правда в общем виде, и путей её решения, которые состоят в том, что эту причину нужно устранит.

Поняв эту причину, субъект уже знает о том, что ему нужно сделать, для того чтобы решить стоящую пред ним задачу, но он еще не знает, как конкретно, с помощью каких конкретных средств эту задачу решить.

И вот это решение задачи в общем виде Дункер обозначает специальным термином функциональное решение. Это внезапное понимание основной причины, почему задача не решается, приводит человека к функциональному решению.

Процесс внезапного понимания субъектом основной причины того, почему эта задача не решается, которое непосредственно приводит к решению задачи, Дункер обозначает термином инсайт.

Инсайт это процесс, который происходит мгновенно

Понятно, что эти два этапа здесь различаются очень и очень условно.

Дункер обращает внимание, что он имеет как бы две стороны: понимание того, почему задача не решается, которое непосредственно приводит к нахождению функционального решения. То есть понятно, что ядром этой стадии является процесс инсайта.

После того как функциональное решение найдено, следует:

• во-первых, процесс его реализации, который заключается в поиске конкретных средств, с помощью которых это решением могло бы быть осуществлено,

• во-вторых, эта стадия заключается в последующем использовании этих средств для достижения той или иной цели.

Второй этап – это конкретная реализация функционального решения.

В первом случае есть некое решение в общем виде, понимание общего принципа решения, понимание того, что нужно сделать в общем виде, для того чтобы решить ту или иную задачу, но при этом человек еще не знает, как конкретно это сделать. Общий принцип решения задачи понятен, но конкретно её реализация отсутствует.

Вторая стадия - это наполнение, каким то уже конкретным содержанием вот этого самого функционального решения.

Два конкретных примера, с помощью которых сам Дункер иллюстрирует свои теоретические представления о мыслительном процессе как продуктивном решении задач.

Пример 1. Представляет собой процесс решения обезьянами классической задачи, которые ставит пред ними Келлер.

Задача: достать банан за пределами клетки, который находится от них на недосягаемом расстоянии.

Пример 2. Процесс решения задачи, которую уже сам Дункер часто предлагал своим испытуемым.

Задача: определить и измерить величину деформированной плоскости металлического шара при предполагаемом резком ударе его о более твердую металлическую поверхность, которая заставляет его отскакивать.

Это одна из типичных задач Дункера, чуть позже мы скажем, в чем здесь типичность этих задач.

Что должна понять обезьяна, для того чтобы решить эту задачу, с точки зрения Дункера? Она должна понять, что вот это основное препятствие – вообще-то говоря конечности слишком коротки, это основная причина, почему задача не решается. Отсюда следует функциональное решение прямо и непосредственно, для того чтобы устранить эту причини, что нужно сделать, следовательно, их надо удлинить – это и есть функциональное решение этой задачи. Конкретная реализация – удлинить с помощью палки. Вот с точки зрения Дункера, как совершается этот мыслительный процесс.

Что должен понять человек, для того чтобы решить задачу. Почему она не решается? Деформация шарика не сохраняется длительное время – основная причина невозможности решения этой задачи. Вот металлический шарик соприкасается с поверхностью. В момент соприкосновения, он падает с определенной скорости, он деформируется, и благодаря деформации, он отскакивает, и деформация исчезает.

Основная проблема: деформация не сохраняется длительное время. И измерить мы её не можем, функциональное решение – деформацию надо сохранить на длительное время.

Возникает вопрос, как сохранить деформацию?

Одно из решений: её можно сохранить с помощью краски, нанесенной на металлическую поверхность. Вот эта общая глобальная концепция мыслительного процесса, который вообще-то протекает, но, наверное, вот эта первая стадия занимает во времени какие-то доли секунды. Вот попытка раскрыть содержание мыслительного процесса через конкретные примеры.

Полемизируя с теорией Зельца, Дункер специально обращает внимание на то, что в предлагаемом им описании процесса продуктивного решения задач, решения не извлекаются из прошлого или актуального познавательного опыта субъекта. Здесь предлагается некая другая альтернатива. Это решение находится совершенно другим путем. Оно возникает в результате понимания субъектом здесь и сейчас той основной причины, по которой стоящая перед ним задача не решается.

Мы не знаем ответ Зельца на это замечание Дункера, но я думаю, Зельц мог сказать примерно следующее.

Зельц сказал бы так: «Мне прекрасно известен феномен инсайта. Инсайт можно рассматривать как внезапное нахождение субъектом необходимых ему для решения задачи частных операций с помощью, так называемой, общей операции, операции абстракции средств».

Эта точка зрения Зельца не лишена оснований, так что не будем делать выводы о том, что больше прав Дункер или Зельц это разные точки зрения, разные видения одной и той же ситуации.

Процесс инсайта Зельц объяснял бы не таким образом.

Зельц: «Инсайт - это процесс извлечения каких-то операций из какого-то прошлого или познавательного опыта с помощью операции абстракции средств».

Параграф 3. Теория мышления как процесса обработки информации.

Авторами этой теории являются два американских психолога Авель Ньюэлл (1927-1992) и Герберт Саймон (1916-2001).

Г. Саймон - лауреат нобелевской премии, не по психологии, а за работы по искусственному интеллекту. Если мы будем читать зарубежные учебники по психологии, эта теория является ведущей на Западе.

Авторы теории предлагают рассматривать мыслительный процесс как подобный процессу решения задач компьютером.

В связи с этим первое, что нам необходимо сделать - это понять в самом общем виде, в чем заключается процесс решения задач компьютером.

Как всем хорошо известно, компьютер решает задачи посредством заложенной в него программы.

Эта программа представляет собой определенную последовательность выполнения ряда отдельных действий, называемых операторами.

Содержание каждого отдельного действия заключается в преобразовании исходной информации или в её обработке, в соответствии с заданными программой правилами.

И при этом информация, обрабатываемая компьютером, всегда представлена в какой-то символической форме. Что здесь имеется в виду? В цифрах, буквах, словах, таблицах, рисунках.

Таким образом, характеризуя самую суть процесса решения задач компьютером, Ньюэлл и Саймон указывают на то, что он представляет собой последовательность элементарных информационных процессов, заключающихся в определённом оперировании символами. С их точки зрения точно также в самом общем виде можно охарактеризовать процесс решения задач животными или человеком.

Они пишут: «Мы можем постулировать, что процессы, протекающие внутри испытуемого в органах чувств, в нервной ткани и мышечных движениях, управляемых нервными сигналами, также являются процессами оперирования символами». Это их программный тезис. Они устанавливают некое абсолютное подобие.

А теперь рассмотрим те эмпирические факты, которые позволяют Ньюэлу и Саймону утверждать о существовании подобия процессов решения задач живыми субъектами и компьютером.

Так, например, проведенное ими исследование процесса решения различных задач людьми привело к выводу о том, что, многие из этих задач решаются типовым способом, который был ими назван как метод анализа цели и средств.

В чем суть этого метода?

Суть этого метода состоит в том, что при решении задачи человек постоянно выясняет, какие у него имеются в данный момент средства для достижения поставленной цели.

В одной из своих работ они иллюстрируют этот метод следующем примером, что значит типовое решение многих задач.

Метод анализа цели и средства:

«Я хочу отвести своего сына в детский сад.

• Чем определяется различие между тем, что я имею и тем, что я хочу?

• Расстоянием.

• Что изменит расстояние?

• Мой автомобиль.

• Мой автомобиль неисправен. Что необходимо, чтобы его починить?

• Новый аккумулятор.

• Где есть новые аккумуляторы?

• В автомастерской.

• Я хочу, чтобы в мастерской мне поставили аккумулятор, но в мастерской не знают, что это мне нужно.

• В чем проблема?

• В передаче информации.

• Что позволяет передать информацию?

• Телефон.

• И т.д.

Вот это способ решения задач, к которому довольно часто, как говорят эти авторы, прибегают люди, сталкиваясь с решением задач.

Вывод, который делают авторы, таким образом, в самом общем виде метод анализа цели и средств заключается в разбиении человеком общей стоящей перед ним задачи на ряд конкретных подзадач, для решения которых у него есть определенные средства.

В результате процесс достижения человеком общей цели решения задачи представляет процесс последовательного осуществления действий, направленных на достижения целого ряда промежуточных целей.

Прямо почти, как у Леонтьева. Выстраивается цепочка элементарных действий каждый раз направленных на достижения промежуточных целей.

Задача разбивается на ряд конкретных подзадач, для решения которых у человека имеются средства.

Общая цель достигается посредством ряда конкретных действий, направленных на достижение промежуточных целей.

Шаг за шагом человек продвигается к достижению общей цели, соответствующей требованию задачи.

Анализируя процесс решения многих, но не всех задач человеком, авторы этой теории претендуют пока на объяснение узкого круга задач.

Первое что они делают - это таким образом находят типовые способы решения человеком этих задач.

Как считают Ньюэл и Саймон, если этот метод решения задач человеком окажется возможным представить в виде компьютерной программы, то на этом основании можно утверждать о существовании определенного подобия процессов решения задач человеком и компьютером.

Дальше им действительно удалось создать такую программу, которая получила название «Универсальный решатель проблем».

Эта компьютерная программа «Универсальный решатель проблем» - и есть программа, в которой так сказать запрограммирован типовой способ решения задач, который мы разобрали. Это общая логика рассуждения этих авторов обоснования этой теории. Это только первый шаг, с которого началась работа над разработкой этой теории.

Специальный и очень интересный вопрос, который обсуждается в рамках этой теории, это вопрос: Можно ли запрограммировать процессы творческого мышления?

Я думаю, что едва ли мы сегодня получим какой-то окончательный ответ. Здесь можно очень внимательно разбираться, но, во всяком случае, я покажу тот пункт, в чем стоит разбираться.

Итак, прежде чем нам говорить о том, можно ли запрограммировать процессы творческого мышления, нужно понять, что это такое творческое мышление.

Авторы дают очень интересные критерии, с которыми невозможно не согласиться. Во всяком случае, эти критерии признаются большинством психологов критериев творческого мышления.

Что такое критерии творческого мышления?

Авторы указывают, проанализировав психологическую литературу, 4 критерия творческого мышления, по которому мы можем отнести мыслительный процесс к творческому процессу.

1. Продукт мыслительной деятельности обладает новизной и ценностью, либо для индивида, либо для его культуры.

2. Процесс мышления также отличается новизной.

То есть, как пишут авторы, «требует отказа от ранее принятых идей или требует определенного их преобразования».

3. Мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации к поиску решения задачи и устойчивой направленностью на этот поиск.

4. Исходная проблема, с которой сталкивается субъект, неясна и плохо определена.

Поэтому творческое мышление также заключается и в формулировании самой проблемы.

Если выполняются все 4 критерия, мы имеем дело с творческим мышлением.

Если выполняются какие-то отдельные критерии, мы имеем дело с приближением мыслительного процесса к творческому по каким-то понятным и четко сформулированным критериям.

Заслуга этих авторов состоит в наведении ясности в таких вопросах. Творческое мышление - это процесс, который удовлетворяет всем этим критериям.

На основании проведенных исследований, в ходе которых были выявлены способы решения человеком творческих логических задач, Ньюэлл и Саймон создали компьютерную программу, которую назвали «Логик-теоретик».

На основании анализа проведенных исследований с людьми, эта программа оказалась способной находить доказательства уже известных в логике и математике теорем.

Как рассуждают авторы:

«Если учесть, что когда-то доказательства этих теорем относились, по крайней мере, по первым двум указанным критериям, к результатам творческой деятельности их авторов, ведь когда-то люди доказывали впервые эти теоремы, безусловно, это признавалось как результат их творческой деятельности их авторов.

В этом случае, тогда и повторное нахождение этих доказательств компьютером с помощью данной программы также можно рассматривать как результат его творческого мышления.

Если компьютер способен на основании этой программы решать задачи, которые раньше признавались как творческими открытиями некоторых людей, вновь доказывать теорему, можно сделать вывод о том, что работу компьютера с помощью этой программы можно отнести по двум этим критериям к творческому мышлению».

И, кроме того, как утверждает Ньюэлл и Саймон процесс решения задач посредством этой программы можно считать творческим мышлением и по четвертому критерию, поскольку данная программа оказалась способной доказывать не только известные теоремы, но и формулировать новые.

Вот способ доказать это, и если мы действительно хотим как-то сделать решающий вывод о правомерности вот таких утверждений этих авторов. Во всяком случае, в универсальном решателе проблем это очевидно, ясно, но мы должны уже заняться определенной деятельностью по анализу того, как эта программа устроена и насколько авторы действительно моделируют мыслительные процессы людей, доказывающих те или иные теоремы.

Далее в результате своих исследований творческого мышления Ньюэлл и Саймон также описали две основные стратегии поиска новых способов решения задач. И вот эти две стратегии они назвали «Алгоритмы» и «эвристики». Нам нужно разобраться в этих понятиях.

Алгоритмы – это правила поиска решения задачи, которые заключаются в рассмотрении всех возможных вариантов, способов её решения.

Использование алгоритмов полностью гарантирует человеку нахождение правильного решения.

Эвристики – это правила поиска решения задачи, благодаря которым этот поиск сокращается до рассмотрения некоторого ограниченного числа вариантов, возможных способов решения задачи.

Понятно что, в отличие от алгоритмов использование эвристик не даёт человеку никаких гарантий, что он найдет правильное решение.

Но если правильное решение окажется в зоне поиска, как бы очерченной той или иной эвристикой, то человек найдет гораздо быстрее решение стоящей задачи.

Я приведу конкретные примеры алгоритмов и эвристик, которые приводят сами авторы, иллюстрируя эти понятия на простом примере.

Пример. Предположим, перед нами возникла задача открыть номерной замок какого-то сейфа, который состоит из десяти ячеек, в каждой из которых числа могут варьировать от 0 до 99.

В данном случае алгоритмом будет любое правило поиска решений направленное на последовательный перебор всех возможных вариантов решения этой задачи, а их здесь немного немало 10 в 20 степени. Понятно, что при использовании алгоритма мы рано или поздно этот замок откроем, но весь вопрос заключается во времени: когда? Откроем ли мы его в течение своей жизни или оставим другим.

Пример. Дальше этот же самый пример, они модифицировали, предположим, что этот замок оказался неисправным, когда набирается нужная цифра, раздается щелчок.

Очевидно, если мы будем при открывании замка руководствоваться таким эвристическим правилом, как набирать только те цифры, которые сопровождаются щелчком, то данная задача будет решена значительно быстрее. Но вполне понятно, что если эти щелчки никак не связаны с набором искомых цифр, то данное эвристическое правило не приведет нас к решению задачи.

Понятно, что эвристики - это достаточно рискованные стратегии поиска решения задач.

Тем не менее, как пишут авторы, уже анализируя процессы решения задач людьми: «Люди в гораздо большей степени предпочитают руководствоваться при решении задач не алгоритмами, а эвристиками».

Это довольно распространенный тип стратегии решения задач.

Что делают Ньюэлл и Саймон? Где нужно искать ответы на вопросы о тождестве этих процессов?

И Ньюэлл и Саймон подробно изучают и анализируют эти эвристики. И целый ряд эвристик им удаётся запрограммировать в работе ЭВМ.

В частности, в программе «Логик-теоретик», авторы запрограммировали ряд таких вот эвристик. Эта теория имеет многочисленные эмпирические подкрепления в виде конкретных компьютерных программ, в которых успешно моделируются отдельные способы решения человеком различного рода задач и, в том числе, традиционно относящихся к творческим.

И, по-видимому, вот этим можно объяснить успех и популярность вот этой теории на западе. Она подкупает своей открытостью, того, как происходит работа над эмпирическим обоснованием вот этой теории.

Работы Ньюэлла и Саймона пробудили у многих ученых, не только у психологов, интерес к созданию искусственного интеллекта, к созданию таких компьютерных программ, которые были бы способны решать определенные задачи не менее, а возможно даже более эффективно, чем человек. Появилось целое направление создания искусственного интеллекта, т. е. создание таких компьютерных программ, которые способны решать многие задачи не менее, а, возможно, даже и более эффективно, чем человек.

В настоящее время эти работы ведутся, наиболее известным результатом этой работы является создание компьютерной программы игры в шахматы, которая оказалась вполне сравнимой с мастерством игры чемпиона мира (Каспаров проиграл).

Однако следует иметь в виду, что в работах по созданию искусственного интеллекта сейчас уже абсолютно не ставится задача обязательного моделирования способов решения задач человеком, как это было в первоначальных работах. Сейчас эти разработки осуществляются по своим законам, поэтому современные компьютерные программы, имитирующие процесс решения задачи человеком нельзя никак рассматривать как некие моделирование этого процесса. Очевидно, что для создания искусственного интеллекта этого не нужно.

Зачем моделировать человеческий интеллект, а вдруг он не совершенен? Проще создать машинную программу, которая лучше решает какую-то задачу, не проводя аналогий с процессом решения задач человеком. Это уже некое самостоятельное направление, где подобие процессов мышления и компьютерных программ отступает на второй план.

27. Представление об онто-генетических стадиях развития мышления.

Пиаже

Тема 19. Развитие мышления.

Напомню что в 17 теме, когда мы рассматривали вопрос об основных видах мышления, мы познакомились с генетической классификацией, в которой представлена одна очень известная и популярная точка зрения на развитие мышления в онтогенезе.

Мы познакомимся еще с двумя точками зрения:

Ж.Пиаже (1896-1980) и Л.С.Выготского (1896-1934)

Вопрос 1. Представление об интеллекте и его развитие в работах Жана Пиаже.

Жан Пиаже - крупнейшая фигура в области развития интеллекта и мышления. Рассмотрение этого вопроса мы начнем с определения интеллекта.

Интеллект – это система операций, которая обеспечивает адаптацию человека к среде.

Для того чтобы правильно понять содержание этого определения, необходимо дополнительно разъяснить пункты этого определения, потому что есть некое своеобразие в трактовке терминов.

В этом определении дается указание, очевидно, на основную функцию интеллекта - функцию адаптации человека к среде.

Адаптация - это равновесие между ассимиляций и аккомодацией.

• Ассимиляция – это включение объектов в схемы поведения, которые сами являются ничем иным как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

В этом определении Пиаже стремится специально подчеркнуть то, что ассимиляция заключается в осуществлении человеком действий с объектами, (как практических, так и умственных), прежде всего, в соответствии с уже имеющимися у него схемами этих действий, а не в соответствии со свойствами этих объектов.

• Аккомодация – это изменение имеющихся у человека схем действий с объектами, в направлении их большего соответствия свойствам этих объектов.

Аккомодация возникает вследствие обратного влияния среды на субъект.

Тогда адаптация, как равновесие между аккомодацией и ассимиляцией означает, что имеющиеся у человека схемы действия с объектами находятся в соответствии со свойствами самих объектов.

Только в этом случае действия человека будут адекватными.

Только в этом случае человек будет приспособлен к жизни в окружающей среде.

Операция – это любое умственное действие, которое представляет собой интериоризированное внешнее действие.

Умственное действие рождается из практических действий.

Представление Пиаже об интеллекте как системе операций.

Какой смысл он вкладывает в термин «система»? С точки зрения Пиаже

Интеллект - это такая система операций, которая характеризуется как целое пятью основными свойствами:

1. Композиция

В данной целостной системе операций отдельные операции могут объединяться и образовывать новую операцию.

А + В = С.

2. Обратимость.

В данной целостной системе операций, любая композиция может быть вновь разъединена на отдельные составляющие её операции.

С – А = В.

3. Ассоциативность.

В соответствие с эти свойством в данной системе операций существует несколько способов соединения операций друг с другом для достижения одного и того же результата.

(А + В) +С = А+ (В+С)

4. Общее идентичная операция.

Свойство состоит в том, что любая операция, соединенная с ее обратной, отменяется.

А – А = 0

5. Тавтология или специальная идентичная операция.

Это свойство характеризуется тем, что две идентичные операции не образуют композицию.

А + А = 0

На каком основании Пиаже полагает, что интеллект как система операции характеризуется всеми этими свойствами? Вот здесь и есть самый непонятный пункт в понимании теории Пиаже. Мы можем только лишь указать на тот источник, откуда Пиаже эти свойства извлекает.

Его понятие интеллекта очень сходно с понятием группы, которое существует в математике.

• Поскольку первые четыре свойства, как раз и характеризуют это понятие группы, то Пиаже и распространяет эти свойства на интеллект. Он устанавливает тождество.

• К этим четырем свойствам он добавляет еще одно, тавтологию. Пятое свойство отличает понятие «интеллект» от понятия «группа» по.

Поэтому Пиаже использует понятие не «группа», а сходное с ней название «группировка». Таким образом,

Интеллект – это группировка операций.

С точки зрения Пиаже в развитии интеллекта можно выделить два крупных этапа:

1. Развитие сенсомоторного интеллекта

2. Развитие понятийного интеллекта или мышления.

Теория развития Пиаже сенсомоторного интеллекта.

Как считает Пиаже развитие сенсомоторного интеллекта проходит 6 основных последовательных стадий.

1. Стадия врожденных рефлексов.

От рождения до 1 месяца. (Это всё - достаточно условные временные интервалы).

На этой стадии у детей наблюдаются преимущественно врожденные рефлекторные реакции.

2. Стадия первичных круговых реакций.

От 1 до 4 месяцев.

На этой стадии наблюдаются более сложные движения, которые нельзя отнести к полностью врожденным движениям. Некоторые из них сформировались в результате научения.

Из-за того, что на этой стадии они повторяются детьми несколько раз, поэтому Пиаже называет их круговыми реакциями, а первичные, потому что эти реакции будут развиваться и их нужно различать.

3. Стадия вторичных круговых реакций.

От 4 до 10 месяцев.

Самая важная особенность этой стадии состоит в том, что во первых, дети начинают осуществлять повторяющиеся действия с объектами внешнего мира.

Во-вторых, ребенок начинает наблюдать за своими действиями и за результатами этих действий. Действия с объектами начинают осуществляться под контролем зрения. В этом специфика вторичных круговых реакций.

Если будем сравнивать с предыдущей стадией, то на этой стадии мы не находим соединения действия и контроля зрения за их осуществлением.

Поскольку именно на этой стадии наблюдается феномен соединения осуществления действий и зрительного контроля их осуществления, то, можно сказать, начинает формироваться сенсомоторный интеллект.

Впервые именно на этой стадии начинается объединение сенсорики и моторики.

Наблюдая за поведением детей этого возраста, Пиаже обращает внимание на то, что их действия с объектами осуществляются в большей степени в соответствии с имеющимися у них схемами этих действий, а не в соответствии со свойствами этих объектов. Т.е. в действиях этих детей отчетливо наблюдается ассимиляция. Она проявляется в том, что, например, все объекты, независимо от их свойств, ребенок всегда хватает определенным образом и тянет эти объекты в рот, независимо оттого, что там соска, материя, игрушка. Это и есть конкретные проявления ассимиляции.

При этом мы часто видим, что такого рода действия не приводят к успеху, потому что без учета свойств этого объекта действия с этими объектами не могут быть в полной мере успешными. В результате наблюдается дезадаптация.

4. Стадия усложняющихся вторичных круговых реакций.

От 10 до 12 месяцев.

На этой стадии у детей наблюдаются более сложные действия с объектами по сравнению с предыдущей стадией.

Здесь важно следующее: заканчивается формирование у детей так называемого представления о постоянстве существования объекта. В этом возрасте дети начинают воспринимать объекты окружающего мира впервые как существующие реально и независимо от них. С точки зрения Пиаже дети до 9 месячного возраста не соотносят свои образы восприятия с тем фактом, что они являются образами реально существующих предметов.

Например, это проявляется в том, что в этом возрасте дети не принимают никаких попыток найти спрятанный у них перед глазами объект. Если какой-то предмет, находящийся в поле зрения данного возраста накрыть платком, он даже не будет пытаться сдергивать этот платок, чтобы вновь увидеть спрятанный объект. Потому что для ребенка исчезновение образа восприятия этого объекта означает исчезновение и самого объекта. Он не догадывается о существовании за образами реальных объектов.

Однако постепенно у детей начинает формироваться представление о том, что в мире есть объекты, которые существуют объективно независимо от него и обладают определенными свойствами. Это представление начинает формироваться к 10-12 месяцев.

Если на глазах десятимесячного ребенка спрятать объект, накрыть платком, то ребенок будет пытаться сдергивать платок, пытаясь увидеть этот объект. Достаточно очевидно, что формирование у детей представления о существовании объектов, обладающих определенными свойствами, являются важнейшими для возникновения последующей аккомодации.

5 стадия. Стадия критичных круговых реакций.

От 12 до 18 месяцев.

На этой стадии у детей вновь наблюдаются повторяющиеся действия с объектами, но их специфика уже иная.

Пиаже делает акцент: дети на этой стадии уже пытаются целенаправленно соотносить свои действия со свойствами объектов. При этом они это делают целенаправленно, даже экспериментируя со своими действиями.

В этот период у них наблюдается стремительное развитие аккомодации.

6. Стадия завершения формирования сенсомоторного интеллекта.

От 18 до 24 месяцев.

На этой стадии начинается интериоризация практических действий, в результате которой у детей возникает сенсомоторный интеллект как система умственных операций.

У ребенка начинает формироваться внутренний план действий.

Благодаря возникновению этой системы умственных операций дети приобретают возможность решать наглядно представленные им задачи уже не только с помощью практических действий, но и посредством умственных операций.

В терминологии Рубинштейна возникновение у детей сенсомоторного интеллекта проявляется в том, что дети становятся способны к наглядно-образному мышлению.

С возникновением сенсомоторного интеллекта завершается процесс адаптации действий детей к объектам окружающему миру.

Суть этой адаптации состоит в том, что схемы этих действий, как практических, так и умственных, начинают адекватно соотноситься со свойствами объектов.

Поскольку основная функция интеллекта – адаптация. То я решил составить таблицу, в которой мы бы могли совместить традиционные стадии развития сенсомоторного интеллекта, чтобы посмотреть, как представления Пиаже соотносятся со стадиями развития сенсомоторного интеллекта.

Понятийный интеллект или мышление. Основные стадии его развития.

Что происходит при развитии понятийного интеллекта?

Основная функция интеллекта – адаптация человека к среде.

Однако содержание процесса адаптации применительно к понятийному интеллекту будет совершенно иной.

В чем же специфика?

Сенсомоторный интеллект обеспечивает адаптацию практических действий человека по отношению к материальным объектам окружающего мира.

Эта адаптация состоит в том, что человек начинает соотносить свои практические действия с объективными свойствами предметов окружающего мира.

Двухлетний ребенок не натыкается на предметы, он их обходит, протягивает руку к предмету в соответствии с логикой этого предмета. Он свободно освоил пространство, где чувствует себя уютно и спокойно.

Понятийный интеллект обеспечивает адаптацию уже не практических, а умственных действий человека.

И по отношению не к материальным объектам окружающего мира, а по отношению к понятиям, к некоторым идеальным объектам.

Основная суть адаптации состоит в том, что человек начинает соотносить свои умственные действия, а не практические, с объективным содержанием понятий.

Развитие понятийного интеллекта представляет собой развитие способностей человека к умственным операциям с понятиями, осуществляемыми в соответствии с их объективным содержанием.

Человек овладевает объективным содержанием понятий и начинает грамотно апеллировать понятиями в соответствии с объективным содержанием, которое есть в этом понятии. Это означает развитие у человека способностей к логическому мышлению.

Пиаже так и говорит: "Конечной точкой развития интеллекта человека является возникновение у него логического мышления".

С точки зрения Пиаже развитие понятийного интеллекта тесно связано с овладением детьми языком, который является основной формой представления понятий.

Это развитие проходит 4 основные стадии, которые, по сути, соответствуют тем же самым стадиям развития процесса адаптации, которые я представил в итоговой таблице сенсомоторного интеллекта.

1. Стадия символического и допонятийного мышления.

Преобладание ассимиляции.

На этой стадии дети, как известно всем детским психологам, впервые начинают овладевать языком и использовать его для общения с другими детьми.

Подобно тому, как на стадии вторичных круговых реакций дети еще не знали, что их образы тесно связаны объективно и независимо от них существующими предметами. Точно так же на стадии символического и допонятийного мышления они не знают о тех объективных значениях и понятиях, которые неразрывно связаны со словами языка.

И специфика этой стадии развития понятийного интеллекта состоит в том, что дети в этом возрасте используют слова языка в большей степени в соответствии со своим субъективным пониманием их значений, а не в соответствии с обозначаемым ими объективным содержанием. Полная аналогия вторичных круговых реакций.

Пиаже отмечает в речи детей данного возраста достаточно выраженный эгоцентризм, проявляющийся в том, что их речь в этом возрасте бывает в большей степени понятна им самим, а не другим людям.

На данной стадии процесс оперирования детьми значениями слов явно преобладает как процесс ассимиляции.

Что это значит? Как понимаю, так и употребляю.

2. Стадия интуитивного (наглядного мышления).

Подготовка для аккомодации.

На этой стадии дети уже в большей степени овладевают объективным содержанием значений слов.

Это проявляется в том, что их суждения становятся более адекватными и понятными другим.

Речь в возрасте от 4 до 7, 8 лет производит впечатление адекватной и разумной. Есть объективное содержание, какое – непонятно.

Пиаже обращает внимание на то, что в этом возрасте объективное содержание значений употребляемых детьми слов, пока еще не является понятием. Их мышление по этой причине не может быть логичным.

Так что зачастую наблюдаемые у детей данного возраста адекватные и правильные суждения или умозаключения основываются, с точки зрения Пиаже, не на правилах и законах логики, а в большей степени на их интуиции.

Феномены Пиаже связываются с этими иллюстрациями эмпирическими, как дети способны решать определенные задачи, которые называются задачи Пиаже.

Три примера феноменов.

Пример 1. Отсутствие понятия сохранения вещества

Детям предлагают раскладывать бусинки в два сосуда одинаковой формы, бросая их одновременно правой и левой рукой в каждый из них.

После того как эти сосуды оказываются более или менее заполненными, детям задают вопрос: одинаковое ли количество бусинок в этих сосудах?

Дети отвечают: «Да». После этого бусинки из одного пересыпают в другой более широкий или узкий.

Дети отвечают, что бусинок не одинаковое количество.

Интерпретируя этот результат, Пиаже говорит: «На первый вопрос дети ответили правильно. Но из этого не следует, что их суждения основаны на операциях с понятиями».

Дальнейшие испытания показали, что у детей пока еще нет понятия сохранения количества вещества. Их суждения опираются не на какие-то абстрактные признаки, а они вполне конкретны: либо это высота сосуда, либо ширина. Признаки, которые представлены наглядно.

Как раз вот эти правильные ответы детей на первый вопрос следует рассматривать не как итог их логического размышления, а как итог их интуиции.

Пример 2. Отсутствие у детей понятия эквивалентности.

Перед детьми на столе выкладывается 6 красных жетонов.

Затем им дают набор голубых жетонов и просят их разложить напротив красных.

Одинаковое ли количество жетонов в двух рядах?

«Одинаково!»

А потом экспериментатор либо сдвигает, либо раздвигает красный ряд жетонов и вновь повторяет вопрос.

Дети на это раз отвечают отрицательно.

Они воспринимают количество жетонов как не одинаковое. Это пример отсутствия у детей ориентации на эквивалентность, отсутствие логики в их рассуждениях.

Пример 3. Отсутствие понятия «части целого».

Детям в коробке предъявляет порядка двух десятков деревянных бусинок. Дети должны понимать, что бусинки деревянные. Большая часть бусинок коричневого цвета, и меньшая часть, несколько штук белого цвета. Им задают вопрос: «Каких бусинок больше коричневых или деревянных?». Они отвечают, конечно же, коричневых, потому что перед глазами коричневых больше. Это эмпирические феномены, которые демонстрируют наличие у детей какого-то объективного содержания понятий, но с другой стороны эти содержания ни в коем случае не являются понятиями.

3. Стадия конкретных операций.

Развитие аккомодации.

На этой стадии у детей появляются понятия, и они уже могут оперировать ими в соответствии с их объективным содержанием.

Используя терминологию Пиаже можно сказать, что в этом возрасте у них происходит стремительное развитие аккомодации умственных действий по отношению к объективному содержанию понятий.

В чем это проявляется? В этом возрасте от 7, 8 до 11, 12 лет в предлагаемых детям задачах Пиаже они начинают давать правильные и логически обоснованные ответы на задаваемые вопросы.

Однако специфика этой стадии состоит также и в том, что дети обнаруживают свои способности к логическому мышлению только в тех ситуациях, которые представлены им наглядно.

Пример.

Если мы возьмем какую-то задачу Пиаже и сформулируем её в словесной форме, дети такие задачи не решают.

Пример с коричневыми и деревянными бусинками. Пиаже пишет: «Только что давали ребенку эту задачу. Он решил эту задачу и объясняет, почему больше деревянных бусинок, чем коричневых.

Тут же ему дают ту же самую задачу, но сформулированную в словесной форме: «Некоторые цветы в моем букете желтые», - говорит мальчик своим сестрам.

• «Тогда все цветы – желтые», – говорит одна.

• «Часть желтых цветов», – говорит другая.

• «Никакие цветы», – отвечает третья.

• Кто из сестер прав?

И оказывается, что эта задача не решается таким ребенком. Тем не менее, в наглядно представленных ситуациях ребенок становится способным к понятийному логическому мышлению».

4. Стадия формальных операций.

Завершение адаптации.

На этой стадии завершается развитие понятийного интеллекта, и у детей возникает такая система операций, которая позволяет им адекватно использовать понятия в своих суждениях безотносительно к каким-то условиям.

Пиаже говорит: «Человек становится способным рассуждать на основе одних общих посылок, без необходимой связи с реальностью или собственными убеждениями. Иными словами, отдаваясь необходимости самого рассуждения в силу одной его формы в противоположность согласованию выводов с результатами опыта».

Вот чисто формальное мышление, отвлекаясь от всякого содержания. Лишь бы логическая форма была соблюдена.

Пример. Задача, которая требует отвлечения от какой-либо ситуации. Задача, которую на предыдущем возрасте дети не решают. А на старшем возрасте она решается свободно.

• Эдит - более светлая, чем Сюзанна.

• Эдит - более темная, чем Лили.

• Какая из трех девочек самая темная?

Правильный ответ – Сюзанна.

+Выготский

27. Мышление и речь. Язык и речь. Виды и функции речи. Вопрос № 3. Язык и речь: основные единицы языка, функции и виды речи.

Язык: определение швейцарского лингвиста Фердинанда де Соссюра (1857-1913 )

Язык - это социальный продукт, совокупность необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию функционирования способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка.

Следует обратить внимание на три наиболее важных аспекта определения.

1. Язык – социальный продукт.

Это означает, что он возник в результате общественно-исторического, а не природного развития человека.

Отсюда следует, что человек, как природное существо, от рождения не имеет языка.

Человек может только присвоить язык в процессе взаимодействия с другими людьми, которые являются носителями этого языка.

После знакомства с работами Л.С. Выготского, мы понимаем, о чем идет речь.

2. В этом определении указывается на тесную связь языка и речи.

А, именно, язык – средство, обеспечивающее возможность реализации речевой деятельности.

3. Язык определяется как совокупность необходимых условностей, принятых коллективом.

В чем состоят эти условности?

Их можно понять через основные единицы языка, выделяемые в современной лингвистике. Самыми мельчайшими единицами языка являются фонемы.

3.1.Фонемы – речевые звуки, которые используются в том или ином языке.

В каждом языке имеется свой перечень фонем, а также правил их соединения друг с другом.

Что касается правил, приведу простенькое правило: звонкие согласные, находящиеся в конце слова, произносятся как глухие. (Снег. Лед).

Фонемы и правило их соединения – первые примеры условностей языка, которые принимаются обществом как универсальные и обязательные для людей, говорящих на том или ином языке.

Обычно, дети овладевают фонетикой родного языка к 3 годам, а взрослые могут воспринимать речь, которая произносится со скоростью 16 фонем в секунду.

Любопытен тот факт, что по мере освоения фонетики своего родного языка люди начинают испытывать трудности в произнесении и восприятии звуков, специфичных для других языков. Развитие в одном направлении сопровождается деградацией в другом направлении.

Определенные сочетания фонем образуют более крупные единицы языка, которые называются морфемы.

3.2.Морфемы – минимальные части слова, обладающие определенными значениями.

Пример. Анализ слова «перечитывать» - в этом слове есть 4 морфемы:

• пере -,

• - чит -,

• - ыва -,

• - ть.

Это минимальные единицы языка, которые обладают определенным значением.

• Сочетание букв «чит» означает определенное действие.

• «Пере» - означает то, что это повторное действие.

• «Ыва» - указывает на то, что это не совершенное действие.

• Окончание «ть» указывает на то, что это действие неопределенной формы.

Каждая морфема придает свое определенное значение целостному слову, в состав которого она входит.

В каждом языке есть определенный перечень морфем и правил сочетания их друг с другом. Это еще один пример условностей языка, на котором говорят все члены определенного общества.

3.3. Сочетание морфем образуют более крупные единицы – слова.

В русском языке наиболее распространенными являются двухморфные и трехморфные слова. Слова могут часто состоять из одной морфемы.

Все слова языка имеют определенные и универсальные для всех говорящих на нем людей значения.

Третьим примером условностей могут служить толковые словари, в которых содержатся основные слова языка с толкованием их значений.

Еще одной условностью языка являются общепринятые правила, которые называются правилами синтаксиса.

3.4. В соответствие с правилами синтаксиса, слова могут образовывать еще более крупные смысловые единицы, называемые словосочетания или фразы.

5. Словосочетания могут образовывать более крупные единицы – предложения. Предложение отличается от словосочетания тем, что в нем всегда присутствует предикат.

Достаточно очевидно, что все указанные единицы языка образуют иерархию:

Предложение – словосочетание – слова – морфемы – фонемы.

Если язык является предметом лингвистики, то речь является предметом психологии. Поэтому рассмотрим определение речи, которое дает С.Л.Рубинштейн.

Речь – это деятельность общения, осуществляемая посредством языка.

С.Л. Рубинштейн подробно раскрывает через описание основных функций речи.

Четыре основные функции речи.

1. Сигнификативная функция речи.

Она состоит в том, что в своей речи человек всегда фиксирует или обозначает смысловое содержание своих мыслей.

2. Коммуникативная функция речи.

Она характеризуется тем, что речь всегда предполагает передачу этого смыслового содержания от одного человека к другому.

Речь имеет некий адресат, направлена на какого-то другого слушателя. Часто говорят, либо реальному, либо воображаемому.

3. Выразительная функция.

Она заключается в том, что в процессе речевого общения человек сообщает другим людям не только смысловое содержание, но и свое эмоционально-ценностное отношение к этому содержанию.

4. Функция воздействия.

Эта функция указывает на то, что, общаясь с другими людьми, человек стремится оказать на них какое-то воздействие.

Например,

Обратить на что-нибудь внимание.

Повлиять на ход мыслей тех или иных людей.

Заставить их что-то сделать.

Речь, как деятельность общения, осуществляемая посредством языка, - деятельность, имеющая смысловое содержание, которая кому-то адресована, в ней выражается эмоционально-ценностное отношение говорящего к этому содержанию и посредством нее на других людей оказывается определенное воздействие.

Основные виды речи:

1. Вербальная речь,

т.е. речи, осуществляемой посредством традиционного языка. Основной вид речи.

2. Невербальная речь.

Осуществляется посредством определенного языка мимики и жеста.

3. Речь бывает устная и письменная.

4. Речь может осуществляться в виде монолога или диалога.

5. Речь бывает внешняя и внутренняя.

Внутренняя речь происходит скрыто во внутреннем плане.

Сочетания этих видов могут давать какие-то вариации.

31. Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (л.С.Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слова.

Вопрос 2. Представления о речевом мышлении и его развитии в работах Выготского.

Если брать по большому счету самых именитых авторов в разделе мышления, то две равноценные фигуры - Пиаже и Выготский. Это два классика мировой психологии. Выготский начал работать позже и понятно, что у него совершенно другая концепция. Но их нужно рассматривать вместе. Они видели одну реальность, но с разных сторон.

Известная во всем мире монография «Мышление и речь», где изложены все основные результаты, с которыми мы познакомимся.

Речевое мышление часто называют понятийным мышлением.

Или как говорит Рубинштейн словесно-логическое мышление.

С точки зрения Выготского главной единицей анализа речевого мышления должен стать психологический феномен, который одновременно является и речью и мышлением.

Таким феноменом является значение слова.

Потому что, с одной стороны значение слова - это существенная характеристика слова. Слово всегда что-то обозначает.

А с другой стороны, значение слова - это обобщенное представление действительности, которое специфично именно для мысли.

С точки зрения Выготского, именно в значении слова мышление и речь соединяются в единый целостный феномен.

Как считает Выготский, до появления человека в животном мире речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо друг от друга.

Объединение мышления и речи в единую психическую функцию впервые произошло только у человека. И это стало возможным в связи с тем, что в человеческом обществе возникла такая реальность как язык.

Поскольку у животных языка нет, то и речевого мышления у них быть не может. В этом - специфика речевого мышления.

В онтогенезе речевого мышления, мы наблюдаем у детей соединение этих двух функций в возрасте двух лет. До этого возраста речь и мышление развиваются параллельно и независимо друг от друга.

Первое известное исследование Выготского было посвящено онтогенезу речевого мышления.

Основной единицей анализа речевого мышления было для него значение слова. Как развивается речевое мышление? Как развивается значение слов?

Это было эмпирическое исследование, в котором использовалась методика образования искусственных понятий. Она была создана самим Выготским и его сотрудником Сахаровым.

Эта методика представляла собой модифицированный вариант одноименной методики, которую впервые разработал Нарцисс Ах. Для того чтобы нам было понятно, в чем состояла эта модификация, давайте рассмотрим тот вариант, который был разработан самим автором.

Методика. Общая идея этой методики заключалась в моделировании естественных условий, в которых происходит овладение человеком естественных понятий. В чем эти условия состоят?

1. Во-первых, человек в окружающем мире всегда сталкивается с многочисленными объектами, которые могут быть сходными или отличаться друг от друга по каким-то признакам.

2. Во-вторых, человек в окружающем мире сталкивается со словами, которые обозначают эти объекты.

Представьте себе ребенка, который в полтора года освоил внешнее пространство, сталкивается с объектами, которые различаются по различным характеристикам и одновременно он слышит слова. Многие слова, которые обозначают эти объекты. В этих условиях возникает возможность формирования у человека понятий.

Почему? Потому что у него возникает возможность соотнесения этих слов, которые он слышит, с теми объектами, которые они обозначают.

Эти условия были смоделированы автором (Н,Ахом), следующим образом.

Испытуемым предъявлялись 48 объектов геометрических фигур, которые могли быть сходными или отличаться друг от друга по ряду признаков от 1 до 4.

Какие это признаки:

• Цвет,

• величина,

• форма

• тяжесть.

Геометрические фигуры различались по цвету:

• 12 красных геометрических фигур,

• 12 синих геометрических фигур,

• 12 желтых геометрических фигур,

• 12 зеленых геометрических фигур.

Каждая группа из этих 12 объектов делились на разные формы:

• 4 куба,

• 4 пирамиды,

• 4 цилиндра.

Каждая форма различалась по высоте:

• две больших (например, пирамиды)

• две маленьких (например, пирамиды).

Каждый размер большой или маленький различался по весу:

• Тяжелый

• Легкий.

Все эти объекты обозначались искусственно придуманными четырьмя словами. Эти слова были написаны на табличках и прикреплялись к фигурам.

1. «Гацун», которое означает большие и тяжелые геометрические фигуры.

2. «Таро» – это маленькие и тяжелые.

3. «Рас» – большие и легкие.

4. «Пао» – маленькие и легкие.

Процедура исследования.

Обычно состояла из трех этапов.

1. Тренировочный этап.

На первом этапе испытуемые поднимали фигуры и вслух называли слово.

2. Этап поиска.

На втором этапе испытуемые должны отобрать только те фигуры, которые обозначены каким-то одним словом.

При этом важно заметить, что теперь уже на этих фигурках таблички со словами отсутствуют. Они должны это сделать по памяти.

3. И на третьем этапе, проводился опрос испытуемых, направленный на содержание сформированных у них значений слов.

Им задавали такие вопросы: «Чем «гацун» отличается от «таро»?»

Или «В чем эти слова похожи?»

И по ответам можно было получить представление о том, что творится в голове у испытуемого.

Какое конкретно содержание вкладывает испытуемый в значение одного или другого слова. Эта методика позволяет проникнуть в тайну того, как у человека формируются эти понятия.

Методика Выготского – Сахарова.

Стимульный материал методики представлял набор из 20-30 геометрических фигур, которые могли быть сходными или отличаться от друга по равному количеству признаков. От 1 до 4.

Использовались объекты пяти цветов:

• желтый,

• красный,

• зеленый,

• черный

• белый цвет.

Они отличались по форме:

• параллелограммы,

• пирамиды

• цилиндры.

Эти объекты могли варьировать по высоте:

• высокий

• низкий.

Четвертый признак - плоскостной размер, т.е. размер той опоры, на которой стояли фигурки:

• Большой

• малый.

Также использовались четыре искусственных слова.

1. «Бат» – маленький и низкий.

2. «Дек» – маленький и высокий.

3. «Репе» – большие и низкие.

4. «Муп» – большие и высокие.

В чем отличие от методики Аха?

Эти слова были написаны на основании геометрических фигур, и испытуемые никогда не видели, какие слова означают каждую конкретную фигур.

Процедура исследования.

1. Экспериментатор брал одну из фигур, которая относилась к батам, и говорил: «Вот это бат. Тебе нужно отобрать все фигуры, относящиеся к бату».

2. Затем испытуемого спрашивали, почему он отобрал эти фигуры, и почему эти фигуры называются батами.

Кроме того, экспериментатор располагал, помимо того, что он спрашивал испытуемого о содержании слов, объективными данными, какие фигурки подбирались испытуемым и в каком порядке.

Осуществляется отбор.

Но он может осуществляться как правильно, так и неправильно.

Когда испытуемый говорил: «Все, я отобрал», то тогда открывалась другая фигурка, и экспериментатор говорил: «Смотри, вот еще один бат».

И испытуемый начинал все сначала по двум образцам.

Основное отличие методики Выготского - Сахарова от методики Аха состояло в том, что испытуемые не могли изначально знать обо всех объектах, обозначаемых искусственными словами.

Напротив, содержание значений этих слов раскрывалось постепенно в процессе отбора объектов. Процедура становится более приближеной к реальности.

Почему? Человек никогда не сталкивается с такой ситуацией в реальных условиях, когда он сразу же узнаёт все обо всех объектах, обозначаемых теми или иными словами. Человек знакомится с этими объектами постепенно, поэтому значение слов наполняется постепенно конкретным содержанием.

Выготского интересовал вопрос о развитии значения слов в онтогенезе.

В его методиках участвовали дети от 3 до 12 лет. И все они проходили через эту методику тестирования.

Рассмотрим результаты, которые позволили Выготскому выявить три основных стадии развития значения слов.

1. Стадия синкретов.

Особенность стадии состоит в том, что между геометрическими фигурами, которые, по мнению детей, обозначаются одним и тем же словом невозможно установить каких-либо объективных связей.

Испытуемый добросовестно выполняет инструкции, но когда экспериментатор начинает анализировать, то установить какие-либо связи между этим множеством предметов невозможно. Складывается впечатление, что дети подбирают к слову объекты случайным образом или наугад.

Если переводить на язык значения слов, то на стадии синкретов трудно выявить какое-то объективное содержание значений слов, используемых детьми.

Интересно отметить, что к сходному выводу пришел Пиаже, указав, что на первой стадии развития понятийного интеллекта дети от 1,5 до 4 лет используют слова в соответствии со своим пониманием их значений.

Пиаже говорит: «Это стадия ассимиляции».

Выготский говорит: «Это стадия синкретов».

2. Стадия комплексов.

На этой стадии при подборе геометрических фигур, дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. Но при этом, ни один из этих признаком не является общим для всех обозначаемых одним и тем же словом данных фигур.

Пиаже тоже говорит, что на стадии интуитивного наглядного мышления, дети ухватывают объективное содержание понятия, но это еще не понятие.

И Выготский говорит: «Мы видим объективно, что между фигурками есть объективная связь. Но мы не видим ни одного общего признака, который свойственен всем фигуркам одновременно, как это положено для понятия».

Что собой представляют комплексы?

По методике это понятно.

А что собой представляют комплексы как содержания значения слов для повседневной жизни? Реальное значение слова, которым оперируют дети того или иного возраста. Тем не менее, опираясь на результаты методики, мы можем составить представление о том, что такое комплекс.

Опираясь на свои результаты, Выготский выделяет 5 видов комплексов, которые он рассматривает как отражающие 5 различных этапов развития слов.

1. Ассоциативный комплекс.

Самый генетический ранний.

Характеризуется тем, что дети подбирают фигуры к образцу, который экспериментатор обозначает как «бат» сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам.

Скажем, вначале ребенок может выбирать сходную по цвету, потом по форме, потом по величине.

Объективно есть логика подбора, но каждый раз признак, по которому проводится подбор, меняется.

2. Коллекция.

В этом случае дети подбирают фигуры к образцу по нескольким различным признакам, но в отличие от предыдущего комплекса не по принципу сходства, а по принципу дополнительности.

Например, ребенок может вначале подбирать фигуры к образцу по цвету, например, чтобы подобрать все имеющиеся цвета. Понятно, что подбирает все разные цвета.

3. Цепной комплекс.

Для этого вида свойственно то, что дети всегда начинают подбирать фигуры к образцу только по какому-то одному признаку, например по цвету.

И в какой-то момент они этот признак меняют и начинают подбирать фигуры по другому признаку, но не образца, а только что отобранной последней фигуры.

4. Диффузный комплекс.

Дети подбирают фигуры на основе какого-то общего для всех признака, но этот признак указывает на какое-то глобальное сходство, которое едва угадывается. Например, в каких-то случая можно выделить признак как остроугольность объекта, но не понятно так это или не так.

5. Пвсевдопонятие.

Псевдопонятие занимает некое промежуточное положение.

Некая промежуточная стадия, которая разделяет комплексы и понятия. С одной стороны псевдопонятие относится к комплексам, но с другой стороны этот вид комплексов напоминает понятия.

В некотором смысле, это – последняя стадия развития комплексов и начальная стадия развития понятия.

Что собой представляют псевдопонятия на языке методики? Особенность псевдопонятий состоит в том, что отобранные детьми фигуры всегда имеют хотя бы один общий признак.

Почему Выготский относит вот это образование фигурок к комплексам, а не понятиям?

Вот это образование можно было бы отнести к понятию только в том случае, если бы тот общий признак, который был обнаружен в отобранных детьми фигурках, был бы еще и осознанным. Тогда образование можно было бы отнести это образование к категории понятий.

Пока такого осознания нет, о наличии у детей понятий с полной уверенностью мы сказать не можем.

Именно по этому критерию - степени осознанности признака, Выготский проводит границу между псевдопонятиями и понятиями в прямом значении этого слова.

3. Стадия понятий.

На этой стадии в подобранных детьми объектах всегда обнаруживается хотя бы один общий признак.

Дети, достигшие данной стадии, осознают этот признак как общий и называют его.

Понятия у детей возникают в виде потенциальных понятий.

Я могу провести небольшую градацию. Мы выделили 5 видов комплексов.

Выготский выделил две градации понятий:

1. Стадия потенциальных понятий

2. Стадия истинных понятий

Чем они отличаются?

Стадии потенциальных понятий характеризуются тем, что в них всегда выделяется один общий признак для какой-либо группы явлений или предметов.

Но в конечном итоге развитие понятий отличается тем, что в его содержание начинает входить не только один общий признак, а группа или несколько существенных общих признаков. Можно сказать, что на этапе истинных понятий как раз и завершается развитие значения слов у человека в его онтогенезе.

Также как и Пиаже, Выготский на основании своих исследований приходит к выводу о том, что истинные понятия впервые начинают появляться у ребенка в начале подросткового возраста, как и у Пиаже, 11-12 лет.

Однако из этого вовсе не следует, что, начиная с подросткового возраста человек, мыслит только лишь истинными понятиями.

Как считает Выготский, даже в мышлении взрослого человека нередко обнаруживаются и потенциальные понятия, и комплексы, и синкреты.

Исследование Выготского, в котором он обращается к исследованию речевого мышления.

Проблема воплощения мысли вслух.

Когда мы разбирали определение речи, мы говорили, что речь как деятельность общения выполняет сигнификативную функцию, т.е. она характеризуется смысловым содержанием, отражающим содержание мысли человека.

И в связи с этим возникает вопрос, каким образом мысли человека воплощаются в его слова?

С этим феноменом мы сталкиваемся каждый день. Это один из распространенных феноменов человеческой жизни.

Есть также обратный процесс понимания речи. Как человека слушает, что-то понимает, извлекает какой-то смысл из этих физических звуков.

Это - одна из центральных проблем речевого мышления.

Выготский, будучи неординарным человеком, берется решать эту сложную для психологии проблему.

Он не успел провести никакого эмпирического исследования. Он наметил общий путь решения этой проблемы, предложив гипотетическое описание воплощения мысли вслух.

Выготский описывает этот процесс, как длящийся во времени, в течение которого мысль проходит 5 последовательных в его терминологии планов.

Каждый из этих планов можно рассматривать как определенную форму существования мысли. В процессе воплощения мысли в слово мысль последовательно переходит из одного плана в другой, меняя форму своего существования.

Эти планы можно изобразить в виде схемы.

2

Выготский дает характеристику этим планам, начиная с последнего плана, справа налево.

5. План внешней речи.

Мысль представлена в звуковом её выражении.

4. План значений внешней речи.

Мысль существует уже в значениях слов, связанных друг с другом.

3. План внутренней речи.

Как считает Выготский, поскольку внутренняя речь - это речь для себя, и она не используется для передачи мысли другим людям, то ей свойственны специфические характеристики, которые отличают её от внешней речи.

1. Внутренняя речь является предикативной.

В ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается в речи.

Почему он отсутствует? Потому что каждый человек знает, о ком или о чем он высказывается в своей внутренней речи.

Пример. Интересная аналогия. Предположим, на трамвайной остановке собралось много людей, которые долго ждут трамвай.

Вдруг кто-то из людей говорит слово «идет», и все присутствующие на остановке понимают, о чем идет речь.

Здесь есть только предикат, а субъект не представлен.

2. Внутренняя речь является сокращенной.

Т.е. эта речь состоит не из полностью произносимых слов, а из обрывков слов. По той же самой причине, что они вполне понятны самому говорящему.

Нет нужды высказываться полностью, как мы делаем во внешней речи.

2. Внутренняя речь имеет ряд специфических особенностей свойственных её смысловому содержанию.

Остановимся на самой главной из них.

Выготский обозначает её как «преобладание смысла над значением».

Выготский разъясняет эту особенность смыслового содержания внутренней речи, проводя различение вслед за французским психологом Ф.Поланом между понятиями «значение» и «смысл» слова.

Что такое «значение»?

У Выготского такого определения нет, но есть указание на отдельные существенные характеристики, опираясь на которые можно дать определение. Таких характеристик можно найти 4, которым Выготский дает значению слов.

• Объективность.

Указывает на то, что значения слов существует в языке объективно и независимо от субъекта, так что субъект должен их присваивать и овладевать их содержанием.

• Устойчивость.

Указывает на то, что значение слова обладает относительно устойчивым и неизменным содержанием.

• Универсальность.

Заключается в одинаковости содержаний значений слов для всех употребляющих эти слова людей.

• Значения слов – это такие содержания, которые существуют только вне контекста фразы.

Например, значения, представленные в толковых словарях.

Таким образом, на основе этих характеристик мы можем за Выготского реконструировать определение значение слова.

Значение слова – это объективное, устойчивое и универсальное содержание слова, существующее только вне контекста фразы.

Что такое «смысл слова»?

Понятие «смысла» можно раскрыть через набор характеристик, противоположных «значению слова».

• Субъективность.

Означает, что содержание, обозначаемое словом, зависит от воли и желания человека.

Мы все, сталкиваясь с этим феноменом в повседневной жизни, мы говорим, что такой-то человек дает словам иную трактовку. Или придаёт своим словам новое звучание. Или вкладывает свой смысл.

• Изменчивость.

• Уникальность.

• Смысл возникает и существует только в контексте фразы..

С учетом этих характеристик можно дать определение смысла слова.

Это - не определение Выготского.

Смысл слова – это субъективное, изменчивое и часто уникальное содержание слова, приобретаемое им только в определенном контексте фразы.

В качестве иллюстрации различия понятий «значения» и «смысла» слова, я воспользуюсь примером Выготского, в своей работе разводя эти понятия.

Пример. Приводит заключительные строки из басни Крылова «Стрекоза и муравей»

Вспомните, чем она заканчивается. «Так, поди, же, попляши». Все нам известно значение слова «плясать». Это понятное всем устойчивое содержание.

Мы включаем это слово в контекст этой басни, и оно приобретает уникальное, субъективное и зависящее от всего контекста содержание.

Смысл слова «попляши» становится очень емким и многогранным, чем всем нам знакомое значение слова «плясать».

Теперь можно вернуться к главной характеристике.

Преобладание смысла над значением.

После сделанного различения Выготский хочет подчеркнуть, что смысловое содержание внутренней речи в большей степени субъективно и уникально, чем объективно и универсально. Следовательно, оно в большей степени понятно самому человеку, а не другим людям.

2. План мысли.

Мысль существует в чистом виде, без какой либо связи с внутренней и, тем более, с внешней речью.

О существовании этого плана свидетельствуют те факты, которые говорят, человеку не всегда удаётся найти слова, чтобы выразить ту или иную мысль. Мысль есть, а слова для выражения этой мысли у человека не находятся.

1. План потребностно-волевой сферы.

Любая мысль, которой затем предстоит воплотиться в речь, возникает у человека в тесной связи или намерениями разрешить какую-то стоящую перед ним задачу. Мысль всегда возникает для чего-то и в связи с чем-то.

Например, в связи с тем, что человек сталкивается с какой-то задачей и пытается её решить.

У Выготского есть фраза, что «Мысль рождается из аффекта». Трудно спорить, но Выготский спешил, это была его последняя книга.

С точки зрения Выготского, процесс воплощения мысли в слово представляет собой процесс перехода мысли из одного плана в другой, от мысли зародившейся и в большей степени понятной лишь самому субъекту, пройдя через ряд промежуточных планов к мысли, озвученной во внешней речи и, следовательно, понятной всем слушателям, которые слышат эту речь.

Несмотря на то что это теоретическое описание процесса превращения мысли в слово не получило у Выготского эмпирического продолжения. Но оно имеет ценность, Выготский отчетливо показал, что в слове существует две реальности, которые обозначаются как «значение» и «смысл» слова. Несмотря на то, что эмпирических исследований проведено не было, но обращение внимания на эти две реальности - большая заслуга Выготского.

32. Определение памяти и основные мнемические процессы

Вопрос 1. Общее определение памяти. Основные содержания, процессы, виды и функции памяти.

Как всегда, единого общепринятого определения памяти в психологии нет. Дадим собирательное общее определение, которое включает в себя наиболее существенные характеристики памяти, содержащиеся в целом ряде других известных определений.

Память – это способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания, являющиеся результатами процессов запоминания, о которой (способности) мы можем судить по результатам процессов актуализации этих содержаний.

Комментарии к определению.

Способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания

Процессы процессы

запоминания содержаний актуализации сохраненных содержаний

Память – это способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания. С этой способностью связаны некоторые процессы. Процессы запоминания этих содержаний. Для того чтобы какие-то содержания были сохранены, они должны быть запомнены. Об этой способности мы судим по другому процессу. Мы его обозначили - процесс актуализации сохраняемых содержаний. Это – второй, тесно связанный со способностью субъекта сохранять содержания, процесс.

Любой акт памяти включает в себя три стадии:

• Запоминание

• Сохранение

• Последующую актуализацию сохраняемых содержаний

Раскроем подробно основные пункты данного определения применительно к памяти человека.

Что собой представляет содержание сохраняемой памяти человека?

Три основных наиболее крупных класса содержаний, сохраняемых в памяти.

1. Процедурные знания – знания человека о том, как выполняются различного рода моторные, умственные или перцептивные действия, которые мы обычно называем привычками, умениями и навыками.

Привычки – (только в контексте процедурного знания) индивидуально своеобразные для каждого человека способы действий, которые воспроизводятся им каждый раз при определенных условиях.

Умения – способы действий, которые в сочетании с определенными знаниями позволяют человеку эффективно решать те или иные задачи. Умения могут различаться по степени их освоенности.

В психологии, хорошо освоенные умения называются навыками. Нужно раскрыть, что такое «хорошо освоенные умения»? Остановимся ниже.

2. Декларативные знания.

Название происходит от английского слова «declare» - «объявлять, заявлять».

Определить очень трудно. Можно воспользоваться пониманием через перевод этого слова. Можно сказать, что в отличие от процедурных знаний (это знания о том, как выполняются те или иные действия), декларативные знания включают в себя все те знания, по поводу которых человек может сказать: «Я знаю, что…».

Не те, которые отвечают на вопрос «Как?». Это процедурные знания.

Пример. «Я знаю, что Москва – столица нашей Родины».

Пример. «Я знаю, что такое психология».

Пример. «Я знаю, что собой представляет закон Фехнера. Знаю о том, как он выводится».

Декларативные знания могут различаться по степени обобщенности, полноты, структурированности, осмысленности, прочности и другим характеристикам.

Можно сказать, что декларативные знания существуют у человека в двух основных формах.

• Словесная форма.

Пример. Сами слова.

Пример. Имена всех знакомых людей.

Пример. Знания различных конкретных фактов. «Волга впадает в Каспийское море». «Путин – наш президент».

• Образная форма.

Примерами являются образы представления. В отличие от образов ощущений и образов восприятий

образы представления

можно определить в самом общем виде как образы, возникающие в отсутствие воздействий на органы чувств в специфических для них символах.

Этот класс тоже может распадаться на различные разновидности.

По сравнению с образами ощущениями и образами восприятиями образы представления, как правило, но не всегда, являются более схематичными, более обобщенными и менее яркими.

В этих образах могут существовать очень многие имеющиеся у нас декларативные знания, особенно знания о различного рода материальных предметах, событиях или ситуациях.

Пример. Каждый из нас знает, что здание факультета психологии выглядит определенным образом.

Среди различных видов образов представления особо следует выделить образы воспоминания. Это особая разновидность образов представления.

Образы воспоминания – образы конкретных ранее воспринятых человеком эпизодов из его собственной жизни, которые соотносятся приблизительно с определенным временем его прошлого.

Говорят, что «образы воспоминания датированы». Как правило, в образах воспоминания представлены значимые для человека жизненные эпизоды, которые в свое время были достаточно сильно эмоционально окрашены. О некоторых таких эпизодах мы помним в течение нескольких лет и даже десятилетий.

Пример. Для студента значимы сдачи экзаменов.

Пример. Лично для меня, значимым было поступление на факультет психологии и сдача экзамена по биологии Чепурнову С.А.. Особо существенным был факт решения, что ставить 4 или 3.

3. Эмоциональные переживания.

На существование этих содержаний указывают многочисленные случаи приобретения человеком или животными определенных условных эмоциональных реакций.

Пример. Если вспомнить эксперименты Уотсона с маленьким Альбертом, то специально сформированная у ребенка эмоциональная реакция – страх на крысу, на мех, на вату, на бороду свидетельствует о возможности сохранения эмоциональных переживаний в памяти человека.

Пример. Если вспомнить описание аффектов Леонтьевым А.Н., то он прямо говорит о том, что аффекты могут сохраняться и накапливаться в памяти человека. Это теоретическое положение.

Пример. Метод ассоциативного эксперимента, метод сопряженных моторных реакций, который успешно помогает диагностировать аффективные следы.

Эта классификация представляет собой, как и данное ранее определение, некое обобщение основных наиболее известных в психологии классификаций видов памяти, сделанных по содержанию.

Проведем параллели, потому что вы будете встречаться с этими классификациями в литературе.

Например, различение памяти на процедурную и декларативную память принадлежит американскому психологу по фамилии Сквайр.

В психологии известна классификация Э.Тулвинга, в которой память разделяется по содержанию на семантическую и эпизодическую память.

В нашей обобщенной классификации семантической памяти соответствует память на декларативные знания, представленные в словесной форме.

Эпизодической памяти соответствует память на образы воспоминания.

Павел Петрович Блонский выделяет 4 основные вида памяти и называет их:

• моторная память,

• аффективная,

• образная

• словесно-логическая.

Его моторная память частично соответствует памяти на процедурные знания. Конечно, процедурные знания шире, чем моторная память. Сюда включаются, например, когнитивные навыки.

Его образная и словесно-логическая память соответствует в нашей классификации декларативной памяти, которая может быть представлена в образной и словесной форме.

Его аффективная память – это то, что мы описали в нашей общей классификации как эмоциональные переживания. Только Блонский выделяет эти содержания как самостоятельные.

Изобразим схематично общую классификацию.

Знания

Декларативные знания

По Сквайору: декларативные

Процедурные знания

По Блонскому: частично соответствуют моторным

По Сквайору: процедурные

В образной форме

По Блонскому: образная

В словесно логической форме

По Блонскому: словесно-логическая

По Э.Тулвингу: семантическая

Образы воспоминаний

По Э.Тулвингу: эпизодическая

Перенесем на эту схему приведенные ранее классификации.

С недавнего времени психологи стали выделять так называемую автобиографическую память. К ней относятся отдельные образы воспоминания, в которых запечатлены эпизоды, связанные с наиболее значимыми событиями в жизни человека, определившими его жизненный путь.

К этим многочисленным классификациям содержаний памяти можно добавить одну, в которой делается различение по времени хранения содержания.

Эти виды памяти называются:

• ультракратковременная память

• кратковременная память (20-30 секунд)

• долговременная память.

Этими видами памяти пользуются в когнитивной психологии.

Процессы запоминания.

Согласно общепринятой классификации процессы запоминания разделяются на произвольные и непроизвольные процессы.

1. Процессы произвольного запоминания

Характеризуются тем, что всегда предполагают наличие у человека осознанной цели запомнить те или иные содержания.

Эти процессы очень неоднородны. Их отличительные особенности отличаются содержанием цели запоминания и используемыми для запоминания средствами.

Пример. Заучивание наизусть и запоминание основного содержания. Очевидно, что процесс запоминания основного содержания, как правило, требует большего участия в нем процессов мышления, чем заучивание наизусть. Наиболее известными средствами запоминания, к которым мы нередко прибегаем в нашей повседневной жизни, являются следующие.

Во-первых, многократные повторения запоминаемого материала. Если многократные повторения материала используются для заучивания наизусть без особого вникания в его смысл, то такой процесс запоминания мы называем механическим заучиванием или зазубриванием. Это пример сочетания цели и средства.

Во-вторых, структурирование материала, заключающееся в разделении его на части.

Пример. Легче запомнить номер телефона, если разбить его на три группы цифр.

В-третьих, выделение смысловых единиц с последующим установлением смысловых связей между ними. Если для запоминания основного содержания материала человек пытается выделить основные смысловые единицы и установить смысловые связи между ними, то такой процесс запоминания мы называем осмысленным запоминанием.

2. Непроизвольное запоминании

При непроизвольном запоминании цель запомнить какое-то содержание у человека отсутствует. Но запоминание материала все-таки происходит.

Пример. Если каждого спросить, что он запомнил по дороге на факультет, то каждый вспомнит массу эпизодов. Цели не было, а какие-то содержания оказались запомнены.