3.1.2 Социогвнетические концепции психического развития

В целом социогенетические концепции исходят из представ­ления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску» и все можно сформиро­вать в результате научения. Этот подход, отождествляющий научение и развитие, связан с общими установками бихе­виоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским пред­ставлениям о человеке: человек есть то, что делает из него ок­ружение, его среда. Это направление в американской психо­логии, для которого понятие развития отождествляется с по­нятием научения, приобретения нового опыта. Большое влия­ние на разработку этой концепции оказали идеи И.П.Павло­ва. Американские психологи восприняли в учении И.П.Пав­лова идею о том, что приспособительная деятельность харак­терна для всего живого (11).

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, услов­ных и безусловных стимулов: был выделен временной пара­метр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концеп­ция научения (Дж.Уотсон, Э.Газри). Когда внимание исследо­вателей привлекли функции безусловного стимула в установ­лении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, т.е. установление связи между стиму­лом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии назва­ние драйва, привели к более сложным теоретическим кон­цепциям научения - концепциям Н.Миллера и К.Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию науче­ния до такой степени зрелости, что она готова была ассими­лировать новые европейские идеи из области гештальт-пси­хологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наме­тился поворот от строгого поведенческого эксперимента пав­ловского типа к изучению мотивации и познавательного раз­вития ребенка (11).

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного под­крепления любого выбранного по желанию экспериментато­ра поведенческого акта (Б.Скиннер). Столь механистиче­ский подход к поведению полностью игнорировал необходи­мость ориентировки субъекта в условиях собственного дей­ствия (11).

В классическом бихевиоризме проблема «развитие ребен­ка» специально не акцентируется - там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды. По признанию Н.Миллера и Дж.Доллар-да, лабиринт - модель среды для американского психолога, так как лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Однако перенести эту модель отноше­ний организма и среды на социальное поведение человека непросто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские ученые попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа. Американ­ская психология развития готовилась к восприятию психо­анализа постепенно. Развитие нормативных исследований вело ко все более актуальной необходимости включения мо-тивационных и эмоциональных переменных в детское разви­тие. Стремление клиницистов понять развитие личности де­лало эту потребность еще более напряженной, а использова­ние З.Фрейдом понятия драйва (здесь в смысле либидо) облег­чило объединение поведенческой теории К.Халла с элемента­ми психоаналитических наблюдений мотивационного разви­тия в детстве. Это объединение и составило основу того, что Н.Миллер и Дж.Доллард назвали теорией социального науче­ния (11).

Концепция социального научения показывает, как ребе­нок приспосабливается в современном мире, как он усваива­ет привычки и нормы современного общества. Представите­ли этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует так­же научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как но­вая - третья форма научения. С самого начала надо подчерк-

нуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма, и отметить неко­торые важные частные достижения этой концепции (11).

Психологии известны три поколения теорий социального научения. Первое поколение, заявившее о себе в конце 30-х годов прошлого столетия, представляли Н.Миллер, Дж.Дол-лард, Р.Сирс, Дж.Уайтинг. Они наметили основные линии ис­следования: социальное научение в процессе воспитания ре­бенка, кросс-культурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности. Они ввели термин «социальное научение» и поставили пробле­му социализации, под которой понимали процесс, позволяю­щий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же про­исходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - ре­зультат научения, они не врождены (11).

Представители второго поколения теорий социального научения - А. Бандура, Дж.Гевирц, Д.Баер - расширили диапазон теории научения с целью объяснения сложно­го социального поведения. Чтобы сде­лать это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процес­са обусловливания. Альберт Бандура, ведущий теоретик социального науче­ния, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, т.е. они замечают, ка­кие действия приводят к успеху, а ка­кие - к неудаче, какие не дают никако­го результата, и соответственно регу­лируют свое поведение. Наблюдая за последствиями реакций, они получа­ют информацию, побуждение к дейст­вию и сознаваемое подкрепление. Лю­ди способны предполагать, какое по­ведение является правильным в опре-

Концвпция социального научения - это

признанная концепция американской психологии развития, утверждающая, что в повседневной жизни люди, наблюдая за последствиями реакций, приводящих к успеху и неуспеху, получают информацию, побуждение к действию и соответственно

регулируют свое поведение. Ведущий теоретик концепции — Альберт Бандура.

деленных условиях, и предвидеть, что может случиться в ре­зультате определенных действий. В отличие от более механи­стической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руково­дстве поведением (9).

А. Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Из этого поведения они так­же выводят основные принципы поведения и формулируют правила действий. Широко известной демонстрацией следо­вания поведению модели является серия экспериментов Бан­дуры, в которых дети наблюдали в коротких фильмах поведе­ние различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела фильм, в котором агрессивное поведение вознагра­ждалось; другая - фильм, в котором оно наказывалось; тре­тья группа видела фильм с неагрессивным игровым поведе­нием; четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрессивно в своих иг­рах, в то время как те дети, которые видели пример наказан­ной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот факт, что дети могут научиться вы­ражать агрессию определенным способом в результате про­смотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения (9).

Большую роль А. Бандура уделял проблеме научения и по­знания. Он расширил и усовершенствовал свою теорию со­циального научения, которой он дал новое название социаль­ной когнитивной теории. Познание подразумевает мышле­ние, и такое изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть научения. Теоретики со­циального научения по-прежнему говорят о вознаграждении и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собственным поведением, и за поведением окру­жающих, и за последствиями своего и чужого поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошлого опыта. Они формируют мнения о себе и об окру­жающих, а затем ведут себя таким образом, чтобы их поведе­ние не противоречило этим мнениям (9).

Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важ­нейших факторов развития поведения ребенка. Одно из ин­тересных направлений в изучении этих факторов разработа­но У. Бронфенбреннером (11).

В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, су­ществует понятие «возрастная сегрегация», которое характе­ризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация прояв­ляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не зна­ет точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не прино­сит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и на­стоящего дела в американской психологии получил название отчуждение Корни отчуждения американские исследовате­ли ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбрен­нер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Есте­ственно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако с психологическим перенапряжением и не­удачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У.Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участ­вовать в крысиной борьбе за существование» (11).

Краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая ими социализация в процессе научения -это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматри­вается ими как процесс количественного накопления навы­ков, связей, приспособлений (11).

Концепция социального научения показывает, как ребе­нок приспосабливается в современном мире, как он усваива­ет привычки, нормы современного общества. Ребенок входит

в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен про­вести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал по­хож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребе­нок - часть общества, причем самая главная его часть; чело­веческое общество без детей - умирающее общество (11).

Социальная жизнь ребенка рассматривается современны­ми американскими учеными также, как и поведение детены­шей животных - с позиций приспособления к среде. Еще Л.С.Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эво­люционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает «целиком и без остатка природу социального формирования личности». Это сведение социальности к биологическому вза­имодействию организмов неприемлемо. «Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю по­беду: раскрывая социальное, как простую разновидность би­ологического», - писал Л.С.Выготский (цит. по (11)).

Обзор зарубежных биогенетических и социогенетических концепций психического развития ребенка следует завершить уточнением позиций их представителей в отношении пробле­мы обучения и развития. Как указывал Д.Б.Эльконин, психо­логии развития известны три основные концепции обучения и развития: Э.Торндайка, Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (16).

Э.Торндайк отождествлял процессы развития и обучения, Ж.Пиаже полагал, что обучение должно идти за развитием. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведет за собою развитие. Перечисленные концепции по-своему правильны, но при их оценке все зависит от того, что понимается под обучением (16). По Э.Торндайку, обучение - это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, а навыки - в широком их понимании - внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устояв­шийся его итог(16). Согласно Ж.Пиаже, психическое разви­тие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от од­них его стадий к другим. Сам интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутрен-

ние закономерности. Именно им должно быть подчинено обу­чение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз) (16).