Тема 3.

Представления

о движущих силах, источниках

и условиях психического развития

в зарубежной и отечественной психологии

3.1. Теория онтогенетического развития психики в зарубежной психологии

Зарубежные теории онтогенетического развития психики, чрезвычайно авторитетные и оказавшие немалое влияние на развитие современной возрастной психологии, можно разде­лить на две группы в соответствии с их позицией в решении центральной проблемы онтогенеза: что более определяет раз­витие человека - природа или воспитание, т.е. факторы, свя­занные с наследственностью или обусловленные внешней средой (9). На основании позиции в решении этой глобальной проблемы ряд влиятельных зарубежных концепций условно объединимы в рамках биогенетического подхода к оценке движущих сил и источника развития психики в онтогенезе: отдавая приоритет природе, они признавали наследствен­ность основной детерминантой развития. Другая группа тео­рий, объединившихся вокруг идеи признания роли воспита­ния и внешних факторов среды (поведения матери, условий жизни, культурных факторов) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения, была отнесена к социогенетическим концепциям развития.

3.1.1. Биогенетические концепции в зарубежной психологии развития

В рамках этого подхода в возрастной психологии первона­чально происходило накопление фактов и их систематиза­ция, накладывающаяся на временную сетку развития ребен­ка. Фиксировалось появление новых процессов и переломов в

Концепция рекапитуляции

- концепция краткого, сжатого во времени повторения ■ онтогенезе признаков филогенетических (исторических) форм.

. развитии детей. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч.Дарвина, впервые сформулировав­шего идею о том, что развитие, гене­зис подчиняется определенному зако­ну. В дальнейшем любая крупная пси­хологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития (11).

К числу ранних психологических теорий относится кон* цепция рекапитуляции С.Холла, которая явилась результа­том перенесения биологического закона на процесс онтоге­нетического развития ребенка. Биогенетический закон (давший название этой группе концепций) был сформулиро­ван Э.Геккелем и И.Мюллером в отношении эмбриона: в ходе внутриутробного развития животное или человек повто­ряет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе. Следует отметить, что в самой биологии этот за­кон встретил критику и вокруг него развернулась научная борьба (16).

С.Холл сформулировал подобный же закон для послеут-робного развития: онтогенез есть краткое повторение исто­рии развития человеческого общества. Основания этой кон­цепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке - это пещерная стадия жизни людей; аналогично в развитии ребенка находили нечто такое, что соответствовало стадии охоты, стадии обмена и т.д. Это, конечно, поверхност­ные обоснования приведенного зако­на. Но существовали и более серьез­ные: например, процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень похожи друг на друга. Такая же «похожесть» наблюдается в истории речи и в ее становлении у ре­бенка (указательный жест, обрывки слов, односложные предложения, гла­гол и т. д.) (16).

Эти положения С.Холла, естествен­но, вызвали критику у многих психо­логов. Так, С. Л. Рубинштейн подчер­кивал, что подобные аналогии несо-

Биогенетический закон -

перенос на психическое развитие ребенка соотношения, установленного Э. Геккелем и И. Мюллером между онтогенезом (индивидуальным развитием организма) и филогенезом (историческим развитием организмов).

стоятельны: взрослый человек, как бы. примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существо­вание как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэто­му то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен (13).

Другим существенным основанием критики теории река­питуляции было признание ею предопределенности хода пси­хического развития, игнорирования конкретно-историчес­кого характера этого процесса, его зависимости от форм и способов взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Эти теоретические позиции оказали влияние на все зарубеж­ные концепции развития, объединенные в рамках биогенети­ческого подхода. Как писал Д.Б.Эльконин, теории психиче­ского развития ребенка, так или иначе связанные с идеей по­вторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, которые, на его взгляд, опираются на концепцию преформизма (16).

Идея «преформизма в развитии», «преформированного и непреформированного развития» неоднократно обсуждалась классиками отечественной психологии. Как показал Л.С.Вы­готский, существует много различных типов развития. По­этому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, т.е. определить спе­цифику психического развития среди других процессов раз­вития. Л.С.Выготский различал преформированный и непре-формированный типы развития. Преформированный тип -это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, за­фиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбрио­нальное развитие. Подобно ему, психическое развитие рас­сматривалось С.Холл ом как краткое повторение стадий пси­хического развития животных и пред­ков современного человека (11). Преформированный тип

Непреформированный тип разви- развития - это такой тип, тия наиболее распространен на на- когда в самом начале

Шей Планете. К Нему Же ОТНОСЯТСЯ И заданы, зафиксированы

развитие галактики, развитие Земли, стадии развития и

Процесс биОЛОГИЧеСКОЙ ЭВОЛЮЦИИ, конечный результат.

развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформирован-ный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно осо­бый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятель­ности, которая существует на данном уровне развития обще­ства (11).

В рамках концептуальной схемы биогенетического подхо­да (с его признанием ведущей роли наследственности в дет­ском развитии, преформированного характера этого процес­са) создавалась теория трех ступеней детского развития К.Бюлера. Эта теория интересна попыткой качественного анализа особенностей процесса развития (выделения стадий или этапов развития поведения). К.Бюлер выделил три сту­пени развития - инстинкт, дрессура, интеллект - и связал пе­реход от одной стадии к другой не только с созреванием моз­га и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием пережива­ния удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на на­чало» действия (на первой стадии удовольствие возникает в результате удовлетворения потребности: на уровне навыка возникает функциональное удовольствие по ходу действия, на этапе интеллектуального решения задач имеет место предвосхищающее удовольствие). Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К.Бюлеру - основная движущая сила развития поведения. Как указывал Д. Б. Эль-конин, К.Бюлер под влиянием З.Фрейда выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удо­вольствия. В разных формах поведения меняется место удо­вольствия, такое перемещение и лежит в основе первосте­пенных стадий развития поведения. Эльконин писал, что эта теория уже принадлежит истории и интересна она лишь тем, что ставит проблему истории детства (16).

Взгляды К.Бюлера являются углублением концепции ре­капитуляции, поскольку этапы развития ребенка отождеств­ляются им со ступенями развития животных.

Как подчеркивал Л.С.Выготский, К.Бюлер пытался при­вести к одному знаменателю факты биологического и социо­культурного развития и игнорировал принципиальное свое­образие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс (цйт. по

(11))-

В ходе развития представления об источнике и причинах

развития психики в онтогенезе актуальным становился во­прос о том, как возникают приобретенные формы поведения (впервые вопрос был поставлен Э.Торндайком).

Оказалось, что они возникают не прямо под влиянием на­следственности, а под воздействием окружающей среды. Но как соотносятся среда и наследственность? При попытке от­ветить на этот вопрос возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная В.Штерном.

В. Штерн был специалистом в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаи­моотношения биологического и социального. В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существование - эмпиризм и нативизм. Если из двух противоположных точек зрения каж­дая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении - так полагал В.Штерн. С его точки зрения, психическое развитие является резуль­татом конвергенции внутренних данных с внешними усло­виями. Пример тому - игра: окружающая действительность доставляет материал для игры, а то. как и когда ребенок бу­дет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. Так возникла проблема «взве­шивания» относительной роли двух названных факторов (16).

Несколько дальше В. Штерна пошел А. Гезелл. Согласно его теории развитие не простая функция, определяющаяся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийся процесс, поскольку развитие - при-

способление ребенка к окружающей социальной среде, т.е. адаптация. Чтобы решить проблему взаимоотношения био­логического и социального в процессе развития, нужен был адекватный метод. И один из таких методов был найден в сравнительных исследованиях близнецов (близнецовый ме­тод). Близнецы бывают монозиготными (МЗ - идентичная наследственность) и дизиготными (ДЗ - у них разные наслед­ственные основы). Возникает перспектива исследования от­носительного влияния наследственности и среды на психи­ческое развитие детей, на их поведение. Сопоставляя коэф­фициенты различий в этом развитии, можно судить о взаи­моотношении биологического и социального. Эти исследова­ния проводились А. Гезеллом (16).

Вклад А.Гезелла в детскую психологию прежде всего состо­ит в том, что он положил начало становлению детской психо­логии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их ос­нове строит разнообразные психологические шкалы. Он ввел в психологию метод лонгитюдного (продольного) исследова­ния, разработал практическую систему диагностики психи­ческого развития ребенка от рождения до юношеского воз­раста, проводил систематические сравнительные исследова­ния нормы и разных форм патологии (11).

Отмечая важные результаты этих исследований, необхо­димо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль на­следственного фактора для объяснения возрастных измене­ний. В своих исследованиях А.Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчерки­вал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем младше ребенок, тем быстрее происходят из­менения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах АТезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста (11).

Работы АТезелла были критически проанализированы Л.С.Выготским, который назвал концепцию А.Гезелла «тео­рией эмпирического эволюционизма», раскрывающей соци­альное развитие ребенка как простую разновидность биоло­гического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако призыв АТезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им фено­менология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеря­ли своего значения до сих пор (цит. по (11)).

Дальнейшее развитие возрастной психологии в рамках биогенетического подхода шло по пути анализа внутренних причин психического развития ребенка. В отличие от амери­канской психологии, которая, по существу, остается психо­логией научения, европейские психологи (З.Фрейд, Ж.Пиа­же, К.Левин, А.Валлон, Х.Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качествен­ного процесса, подчиняющегося внутренним законам само­движения (11).

Концепция З.Фрейда в своих теоретических основах явля­лась концепцией взаимодействия двух факторов (наследст­венности и среды) в ходе психического развития ребенка. Разработанный им метод психоанализа привел его к понима­нию значения бессознательных переживаний детства в жиз­ни взрослой личности и позволил автору создать структур­ную теорию личности, в основе которой лежит конфликт ме­жду инстинктивной сферой душевной жизни человека и тре­бованиями общества. В понимании отношений «ребенок -взрослый», «ребенок - общество» З.Фрейд наметил основные ориентиры. По З.Фрейду, общество - источник всевозмож­ных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой осно­ве возникла теория развития как теория детских травм. По З.Фрейду, отношения «ребенок - взрослый», «ребенок - обще­ство» с самого начала антагонистические. Отсюда и возника­ет проблема включения ребенка в общество - проблема со­циализации личности - в системе онтогенетических отноше­ний между ребенком и обществом (цит. по (11)).

Наиболее плодотворное европейское направление изуче­ния внутренних причин и закономерностей психического развития ребенка было создано швейцарским психологом

Жаном Пиаже и получило название Женевской школы ге­нетической психологии. Представители этой школы изуча­ют происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ре­бенка, которые скрыты за внешней картиной его поведется. Для этой цели в качестве основного метода используется из­вестный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фик­сацию внешних особенностей поведения ребенка и поверхно­стного содержания его высказываний, а на те скрытые умст­венные процессы, которые приводят к возникновению внеш­не наблюдаемых феноменов. Работы Ж.Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в перехо­де от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объек­тивной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому (11).

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женев­ской школы связывают с теми структурами интеллекта, ко­торые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последо­вательно. Благодаря повторению в разных ситуациях дейст­вия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте пере­носятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умст­венные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения мо­гут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социаль­ной и культурной среды, в которой жи­вет ребенок. Согласно Ж.Пиаже, зако­ны познавательного развития универ­сальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания (11).

Видный представитель француз­ской школы экспериментальной пси­хологии А.Валлон, исследуя внутрен­ние причины развития психики, ак­центировал внимание на связи социу-

Женеаская школа генетической психологии -

направление, созданное Ж.Пиаже и его последователями, в исследовании психического развития ребенка, прежде всего происхождения и развития интеллекта.

ма и психики ребенка. А.Валлон подчеркивал, что социум аб­солютно необходим для маленького ребенка, не способного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А.Валлон, человече­ский ребенок есть существо социальное генетически, биоло­гически. Социальная природа человека не насаждается пу­тем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. По мнению А.Валлона, ребе­нок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поко­лениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредован­ной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую А. Валлон описывал как ситуацию сим­биоза .ребенка и взрослого (Л.С.Выготский называл «пра-мы»); где взрослый выступает в социальной позиции носителя че­ловеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характери­стикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств (15).

В процессе развития ребенка А. Валлон отмечал два карди­нальных момента: переход от органическому к психическому (здесь особое место принадлежит эмоциям, которые объеди­няют его с социальным миром, в них осуществляется симби­оз органического и психического) и переход от действия к мысли (он возможен благодаря подражанию). Источник, ко­торый, по мнению А.Валлона, формирует план субъективно­сти, план сознания, лежит во взаимодействии с окружающи­ми людьми (15).

В концепции А. Валлона намечены стадии развития лич­ности. При этом заслугой автора является признание им роли общества в развитии ребенка, а также представление о том, что в основе динамики стадий развития лежит измене­ние деятельности: «переход от одной стадии развития ребен­ка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепен­ной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей» (цит. по (15)). Таким образом, нацелившись на раскрытие внутрен­них причин психического развития ребенка, концепция

А. Валлона развивалась в направлении преодолении биоге­нетического подхода к исследованию психики ребенка. А. Валлон критиковал идею предопределенности развития со стороны наследственности, игнорирование зависимости он^ тогенетического развития от форм и способов взаимоотно­шений ребенка с окружающим миром (прежде всего со взрос­лыми), от характера и содержания его собственной деятель­ности.

Анализ биогенетических концепций детского развития был бы неполным без подробной характеристики двух наибо­лее ярких теорий, оказавших глубокое влияние на весь ход развития возрастной психологии, -теории психического раз­вития Ж.Пиаже и эпигенетической теории развития лично­сти Э.Эриксона.