Тема 1.

Предмет, задачи и методы

возрастной психологии

Возрастная психология - отрасль психологии, в которой изу­чаются феномены и закономерности психического развития, особенности перехода от одного периода психического разви­тия к другому. Психология развития включает в себя такие разделы, как психология детства, отрочества, юношеского возраста, зрелости и старости. Содержание возрастной пси­хологии обусловлено тем, что она имеет дело с особыми еди­ницами анализа - возрастом, или периодом развития. Воз­раст характеризуется теми специфическими задачами освое­ния форм культуры, которые решаются человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствую­щими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют созна­ние человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом (11). Таким образом, возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания возрастов на протяжении всего онтогенеза человека от рождения до ста­рости.

Возрастная психология оформилась в качестве самостоя­тельной области знания к концу XIX века. Возникнув как дет­ская психология, возрастная психология долго ограничива­лась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества, но­вые достижения психологической нау­ки, позволившие каждый возраст рас­сматривать с позиций развития, сдела­ли очевидной необходимость целостно­го анализа онтогенетического процес­са и междисциплинарных исследова­ний. В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология (изучающая закономерности этапов психи­ческого развития от младенчества до подросткового возраста включительно), психология юности, психология зрелого воз­раста и геронтопсихология (психология старости).

Важнейшим принципом возрастной психологии является принцип историзма, делающий необходимым в раскрытии психологического содержания этапов онтогенеза изучение связи истории детства и других этапов развития с историей общества. Исторический принцип возрастной психологии проявляет себя и в том, что хронологические рамки и особен­ности каждого возраста не являются статичными - они опре­деляются действием общественно-исторических факторов, социальным заказом общества.

Исторический анализ понятия «детство» дан в трудах П.П.Блонского (2), Л.С.Выготского (4), Д.Б.Эльконина (12), где вскрыты причины того, почему при сходных природных пред­посылках уровень психического развития, которого достига­ет ребенок на каждом исторического этапе общества, не оди­наковый. Детство - период, продолжающийся от новорож-денности до полной социальной и, следовательно, психологи­ческой зрелости; это период становления ребенка полноцен­ным членом человеческого общества. При этом продолжите­льность детства в первобытном обществе не равна продолжи­тельности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Эта­пы детства человека - продукт истории, и они столь же под­вержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне раз­вития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детст­ва находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной куль­туры общества. Ход психического раз­вития ребенка, согласно Л.С.Выготс­кому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания орга­низма. Ход детского развития в клас­совом обществе, считал он, «имеет со­вершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому он подчерки­вал, что нет вечно детского, а сущест­вует лишь исторически детское(8).

Вопрос об историческом происхождении периодов детст­ва, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которого невозможно соста­вить содержательное понятие о детстве, был поставлен в дет­ской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к дру­гой, изучать изменение его личности внутри каждого возрас­тного периода, происходящее в конкретных исторических ус­ловиях (8).

В современной возрастной психологии исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д.И.Фельдштейна, рассматривающего детство как соци­ально-психологический феномен социума и особое со­стояние развития (9,11).

В концепции Д.И.Фельдштейна дан содержательный пси­хологический анализ системы взаимодействия функцио­нальных связей, определяющих социальное состояние детст­ва в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды детства, что обеспечивает об­щее состояние детства, что выводит его в другое состояние -во взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д.И.Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально детство предстоит как объективно необ­ходимое состояние в динамической системе общества, со­стояние процесса вызревания подрас-

тающего поколения и поэтому подго­товки к воспроизводству будущего об­щества.

В своем содержательном определе­нии - это процесс постоянного физи­ческого роста, накопления психиче­ских новообразований, освоения со­циального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространст­ве, определения в нем себя, собствен­ной самоорганизации, которая проис­ходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым со­обществом в целом.

Сущностно детство представляет собой форму проявле­ния, особое состояние социального развития, когда биологи­ческие закономерности, связанные с возрастными измене­ниями ребенка, в значительной степени проявляют свое дей­ствие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регули­рующему и определяющему действию социального (9,11).

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, ка­честв, которые свойственны человеческой природе. Практи­чески это осуществляется в достижении определенного уров­ня социализации, который типичен для конкретно-истори­ческого общества, шире - для конкретно-исторического вре­мени, но одновременно - это и состояние развития того соци­ального уровня, который характеризует человека определен­ной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее опреде­ляет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарак­терных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направле­ния их деятельности с ним, развивает свой общественно зна­чимый мир (9,11).

По мнению Д.И.Фельдштейна, главной, внутренне зало­женной целью детства в целом и каждого ребенка в частно­сти является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросле­ние - выступает главной для взрослого мира (9).

Отношение взрослого сообщества к детству, независимо от определения его верхней границы, отличается прежде все­го стабильностью - это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Ав­тор концепции рассматривает проблему отношения взрослого сообщества к детству в широком социокультурном контек­сте и социально-историческом плане и выделяет позицию мира взрослых к детству не как к совокупности детей разных возрастов -— за рубежом взрослого мира (которых надо рас­тить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодейст­вия, как к особому собственному состоянию, которое общест­во проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «со­циальный питомник», а развернутое во времени, ранжиро­ванное по плотности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые (9,11).

Д.И.Фельдштейн подчеркивает важность позиции, кото­рую взрослые занимают по отношению к детям в целом. Это позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов - от заботы о потомстве до стремления обеспе­чить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях -это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, посредника, без которого немыслим переход детей в мир взрослых.

Однако, отмечает автор концепции, выполняя свою по­средническую роль, взрослый всегда занимает по отноше­нию к детям совершенно определенную позицию - ведущего, организующего, обучающего и практически относится к ре­бенку как к объекту воздействия, а не как к субъекту отноше­ний (9,11). Д.И.Фельдштейн подчеркивает важность и психо­логическую перспективность исследования проблемы взаи-модействия взрослых и детей и раскрытие на социально-психологическом уровне функциональной нагрузки взрослых по отношению к детству.

Прогрессивно направленное изменение возможностей, по­требностей детей в устойчивой последовательности (объек­тивно задаваемой биологическими возможностями и уров­нем социального развития) периодов, этапов, фаз развития, выполняющее единую цель взросления до перехода в новую среду отношений и связей, предстоит как особая, развиваю-.щаяся система детства, являющаяся подсистемой общества, ^активной, движущейся частью единого социума. И главный i смысл, идея этого развития - выполнение цели взросления, в I которой сходятся и детство, и взрослость, - осознание, освое­ние, реализация растущим индивидом социального мира в

его конкретно-исторической представленности через систе­му взаимодействия с миром взрослых (9,11).

В современной возрастной психологии исторический ана­лиз распространим не только на детство, как социально-пси­хологический феномен социума, но и на юность, зрелость, старость. Однако эти возрасты до последнего времени нахо­дились вне сферы актуальных интересов психологии разви­тия (возрастной психологии), поскольку зрелость рассматри­валась как возраст «психологической окаменелости», а ста­рость - как возраст тотального угасания. Таким образом, раз­виваясь физически, социально, взрослый человек как бы ис­ключался из процесса развития в его социально-психологи­ческом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств (10).

Актуализация интереса возрастной психологии к изуче­нию периодов зрелости и старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развити­ем акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г.Ананьева) как науки о периоде максимального расцвета личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную си­туацию понимания взрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изучения главных момен­тов его творческого саморазвития (10). Как указывает Д.И.Фельдштейн, эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблему взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве и старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познании взрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретает учет исторической ситуа­ции. Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имею­щиеся исследования индивидов ан­тичности-А.Ф. Лосев, средневековья-Я.А.Гуревич и др, свидетельствуют о сложном пути приобретения челове­ком личности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития в плане развертывания отношений, углубления са-аюаопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины, информатизации и пр.) обусловливают новую си-туацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в 'Несом плане особое значение приобретает проблема старости, Проблема пожилого человека (10).

й Среди отдельных разделов возрастной психологии герон-ТРология является самым «молодым» направлением исследо-вания. Именно сейчас ломаются прежние представления о Старости. Все больше дифференцируется два ее аспекта - фи-ййческий и психологический. Старость - закономерный этап JB развитии человека, и все очевиднее становятся возможно-';сти удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет )|внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его Психологической устойчивости против старения (10). 2 Определение возрастной психологии как учения о перио-ьдах психологического развития и формирования личности в ((Онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к друго­му, а также исторический анализ последовательных этапов ^Онтогенеза свидетельствует о том, что предмет возрастной психологии исторически менялся. В настоящее время пред­мет возрастной психологии - раскрытие общих законо­мерностей психического развития в онтогенезе, установ­ление возрастных периодов становления и развития дея­тельности, сознания и личности и причин перехода от од­ного периода к другому, что невозможно без учета влия­ния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условии.

Задачи возрастной психологии общих закономерностей

широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приоб­рела статус научно-практической дис­циплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретиче­ские и практические. К числу теорети­ческих задач возрастной психологии можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик детства, юно­сти, взрослости (зрелости), старости как социальных явле­ний и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этниче­ских и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед воз­растной психологией, относится создание методической ба­зы для контроля за ходом, полноценностью содержания и ус­ловиями психического развития на разных этапах онтогене­за, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости (8).

Методы возрастной психологии

Как отмечал Д.Б.Эльконин, в развитии возрастной психоло­гии (для него она представлялась как детская психология) на­блюдалась борьба двух основных тенденций:

1) феноменологического описания процессов психического

развития, их симптомов;

2) исследования внутренних закономерностей, которые ле­жат за этими симптомами (12).

Как указывал Д.Б.Эльконин, первоначально детская пси­хология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами раз­вития.

Вначале появились наблюдения психологов за собствен­ными детьми, оформляемые в виде записей и дневников (В.Прейер, 1912, и др.). Затем стали создаваться научные уч­реждения, где этот метод был основным. Например, Н.М.Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде клинику нор­мального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено

14

немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хвата­ния и т. д. (12). В это время М.Я.Басов (1925) разрабатывал специальную методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения (12).

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педагогиче­ской работы с детьми. В клинике Н.М.Щелованова наблюде-; ние за детским развитием предусматривало использование ! определенных педагогических средств. Так, для психическо-i го развития детей важное значение имеет их общение со ^взрослыми. Дефицит общения детей рассматривался как од-I на из центральных проблем. Н.Л.Фигурин предложил способ [преодоления этой трудности путем организации «коллектив­ных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали де­тей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со все­ми малышами. Это оказалось мощным средством психиче­ского развития детей (12).

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное - она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходима высокая психологическая образованность иссле­дователя и огромная затрата времени, гарантирующая срав­нительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологи­ческим знаниям. Но у этой стратегии имеются и безусловные Достоинства. Благодаря ей перед нами развертывается кон­кретная жизнь определенного ребенка, которую можно срав­нивать с другими конкретными наблюдениями и сделать со-'*!втветствующие выводы. Знания о критических периодах Жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому по-|иучены в основном методом наблюдения (12).

После А.Бинэ, который впервые разработал систему тес-|гов, в детскую психологию стал проникать метод изучения гсихического развития путем специальных проб. Это не все-¹да были тесты, так как тесты - задачи, стандартизирован-1ые по отношению к определенному возрасту, а пробы не Обязательно стандартизированы. В целом данную стратегию |«ожно назвать стратегией срезов. Метод специальных проб |8казался эффективным и экономным и нашел широкое рас-Шпространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количе­ства испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводи­лись средние показатели и появлялись отдельные точки, со­относимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучае­мого процесса (12).

Эта стратегия позволяла использовать в детской психологии экспериментальные приемы. Но что происходит между выде­ленными точками, по которым изучался психический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с ут­верждением в детской психологии экспериментальной феноме­нологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить проме­жутки между выделяемыми точками. Однако суть дела прин­ципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит.

В последующем стратегия срезов была соединена со спосо­бами лонгитюдного исследования. Первоначально у опреде­ленного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод ис­следования, который сейчас широко применяется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов (12).

Д.Б.Эльконин отмечал еще одну стратегию исследования психического развития - сочетание наблюдения и экспери­мента. Впервые в России эта стратегия была использована его сотрудниками, которые в течение четырех лет проводи­ли исследования в одном классе (начиная с пятого). Экспе­риментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школь­ники как можно дольше находились под контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подрос­тков. Особенность исследования сос­тояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослежи­вались индивидуальные истории раз­вития подростков, которые сопостав­лялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие законо­мерности психического развития де­тей (12).

:■■■■, Л.С.Выготскому детская психология обязана возникнове­нием новой, экспериментально-генетической стратегии ис­следования. Она состоит в следующем: в лабораторных усло­виях необходимо воссоздать некоторую модель развития оп­ределенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать страте­гией экспериментального генезиса психических способно­стей. Ее реализация предполагает использование исследова­телями различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Эксперименталь­ный характер такого генезиса связан с возможностями орга­низации процесса формирования конкретной способности. Использование экспериментального генезиса как метода ис­следования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития - культурно-исторической кон­цепции Л. С. Выготского (12).

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии (8).

| Теория деятельности А.Н.Леонтьева: всякая деятельность [выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осу­ществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции. :Эта теория легла в основу собственных исследований А.Н.Ле-|Онтьева и его сотрудников по формированию у человека зву-^овысотного (или тонального) слуха как своеобразной сен­сорной способности.

Теория формирования умственных действий П.Я.Гальпе-рина: формирование психических функций происходит на ^основе предметного действия и идет от материального вы­полнения действия, а затем через его речевую форму перехо-ЙДит в умственный план. Это наиболее развитая концепция ■формирования. Однако все, что получено с ее помощью, вы-I ступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогене-1'аом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не­решенных. На ее значение для детской психологии указыва-Яи А.В.Запорожец и Д.Б.Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы

личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б.Эль-конина и В.В.Давыдова, в которых разрабатывалась страте­гия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

Теория «первоначального очеловечивания» И.А.Соколян-ского и А.И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей (8).

Стратегия формирования психических процессов - одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предме­та детской психологии (8).

иЬЫ Литература по теме:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. -Воронеж: МПСИ, 1996.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1997.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М. -Воронеж: МПСИ, 1995.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста.//Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996. с. 4-27.

5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен куль­туры. М. -Воронеж: МПСИ, 1996.

6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. -Воронеж: МПСИ, 1998.

7. Гальперин П..Я. Метод «срезов» и метод поэтапного фор­мирования в исследовании детского мышления. // Хре­стоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 124-133.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентст-во», 1996.

9. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве -времени детства. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1997.

10. Фельдштейн Д.И. «Взросление» и развитие взрослого че­ловека. // Мир психологии, 1999, №2, с. 3-5.

20

I

11. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999.

12. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрас­тах. М. -Воронеж: ИПП, 1995.

J Вопросы контрольной работы:

1. Как Д.Б.Эльконин и П.Я.Гальперин определяли предмет и задачи детской психологии? (7,12)

2. Опишите сущность и значение поэтапного социального анализа детства для развития представления о предмете возрастной психологии и методологии этой дисциплины. (9,11)

3. Как обосновал Б. Г.Ананьев необходимость включения ис­следования зрелых возрастов в предмет возрастной пси­хологии? (1)

4. Как рассматривали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и Л.И.Божович связь детской и генетической психологии, детской и педагогической психологии, детской психоло­гии и педагогики? (3,4,12)

¹ 5. В чем сущность экспериментально-генетической страте­гии Л.С.Выготского? Каковы современные идеи ее осуще­ствления? (5,7)

6. В чем сущность инструментального метода в возрастной психологии? (5)

7. В чем принципиальное различие методов поперечных и продольных срезов? Каковы области применения этих методов?(12)

21