Тема 7. Диагностика способностей.

Определение понятия способностей. Изучения способностей в отечественной психологии (Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М.. Ананьев Б.Г., Гуревич М.И. и др.). Особенности изучения общих и специальных способностей, общее представление о Батарее тестов дифференциальных способностей (ДАТ), Батарее общих способностей (ГБАТ).

Возможности тестов в диагностике способностей.

Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясня­ется тем, что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны общества, так как со способностями связывают воз­можности человека в выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его самореализации, жизненные достижения. Так, извест­ны слова С.Л. Рубинштейна о том, что вопрос о способностях, даро­ваниях человека — это вопрос о том, что он может, каковы его возмож­ности. Очевидна таким образом актуальность выявления и измерения способностей, т. е. их диагностики.

Понимание способностей в психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было представление о способностях как о врож­денных или целиком наследственных характеристиках, их отожде­ствляли с психическими функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты, относимые к когнитивному функционированию.

Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии.

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя содержание понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые лежат в основе многих работ по изучению способностей.

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивиду­ально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, уме­ниям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приоб­ретения этих знаний и навыков».

Поскольку способности — это психологические особенности чело­века, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называе­мые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматрива­ется следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки — это пред­посылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспе­цифичные особенности нервной системы и организма в целом; сле­довательно, отрицается существование для каждой способности свое­го специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявля­ющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет дру­гих. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха. В последнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направле­ниях». Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха на­стройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимноод­нозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредо­вано.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубин­штейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности, а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характери­зующих человека как субъекта деятельности).

Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде все­го, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельно­сти и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной дея­тельности, а развитие профессиональных способностей — вне профессиональной деятельности.

От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализу­ются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам человека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности. О литературных способностях судят по успешности в литературном твор­честве, по результатам писательского труда.

Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма за­труднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне оп­ределенными являются иногда показатели трудовых успехов в неко­торых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата — продукта деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими одно­значными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотвор­ных произведений, исполнения музыкальных произведений.

Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (ус­пеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нель­зя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в опреде­ленной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений — с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупно­стью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенно­стями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произве­дения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те про­блемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и спо­собности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории челове­чества связанные с ними виды деятельности.

Одним из основных принципов отечественной психологии являет­ся личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, от­ражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических про­цессов.

Проблема способностей реально возникает при рассмотрении лич­ности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Ру­бинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностно­го подхода к любому психическому явлению: «При объяснении лю­бых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям. Большой вклад в понимание единства спо­собностей и качеств личности сделан Б. Г. Ананьевым, который рас­сматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности).

В его теории структура свойств человека имеет три уровня — инди­видный (природный), субъектный а личностный. К индивидным отно­сятся половые, конституциональные и нейродинамические особенно­сти; их высшим проявлением являются задатки. Субъектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интегра­цией этих свойств выступают способности. Личностные свойства ха­рактеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой цен­ностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивиду­альность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Б.Г. Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположен­ными ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.

Сходное с предложенным Б. Г. Ананьевым понимание места способ­ностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э.А. Голубевой. Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня их проявле­ния — уровень природных предпосылок, с одной стороны, и уровень их реализации, с другой. Эти два уровня Э.А. Голубева обозначает как «организм» и «личность».

Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, по­требности человека побуждают его к активной деятельности, в кото­рой формируются и развиваются соответствующие способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно, прежде всего, создать жизненную потребность в определенном виде деятельности». Успеш­ное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способно­стями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способно­стей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отно­шения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в от­дельности.

Работа Н.С. Лейтеса по изучению нескольких высокоспособных учащихся привела его к выводу о том, что основным ком­понентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность.

Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умствен­ного развития, Н.С. Лейтес отметил «настойчивую энергию» и ши­роту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста. Вместе с тем он обратил внимание и на известное расхождение между личностными и собствен­но интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это оз­начает, что связь между склонностями и способностями неоднознач­на. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи. В то же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. При­чины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными в каждом конкретном слу­чае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотноше­ния социальных условий развития личности, таких, как престиж от­дельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения и пр.

Велико влияние характерологических черт личности на формиро­вание и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических тео­рий — теории способностей и теории характера, т. е. целостного уче­ния о психических свойствах личности».

Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в ра­боте необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении постав­ленных задач, а следовательно, и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию и прояв­лению намечающихся способностей, навсегда оставить их потенциаль­ными.

Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свой­ственные одаренным людям — инициативность, критичность, высо­кую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на раз­витие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаружива­ются одинаково.

Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать одно­сторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах дея­тельности, рассматривают как основу достижений, но не считают спо­собности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muhle, L. Schenk). «Способность - это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, опре­деляющих достижения человека». Способности предше­ствуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижение может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. Достижения в деятельности зависят не только от спо­собностей, но и от личностных особенностей человека, например мо­тивации, психического состояния и пр.

Поскольку причинная обусловленность достижений носит чрезвы­чайно сложный характер и компоненты достижений не полностью выявлены, сложно охарактеризовать способности, лежащие в их осно­ве. Эта точка зрения становится господствующей в зарубежной пси­хологии и определяет подход к оценке тестовых результатов.

Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельно­сти и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследствен­но обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.

Вообще следует отметить, что нередко выработанные предшеству­ющими поколениями психологов понятия на современном этапе раз­вития науки получают иной смысл. Идентичность терминов не долж­на приводить к смешению различных трактовок. В 30-40-е гг. XX в. был преодолен взгляд на способности как на целиком наследственные черты, в 50-е гг. полностью отказались от представления о том, что IQ измеряет общую способность (интеллект), в 50-60-е гг. были пере­смотрены возможности тестов способностей. Остановимся на послед­нем вопросе подробнее.

Тестовые показатели и измерение способностей.

Известно, что ряд методик психологической диагностики носит название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а также «тесты специальных способностей».

Измеряют ли они способности на самом деле? Насколько адекватны их названия сущности того, что ими оценива­ется?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим, что пред­ставляют собой показатели этих тестов. Баллы, которые начисляются испытуемым за их выполнение, определяются общим количеством правильно выполненных заданий. Например, в интеллектуальном те­сте испытуемому предлагается выполнить некоторое количество за­дач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображения­ми и пр.), а также определенных знаний, информированности в неко­торых областях. По сумме выполненных заданий определяется пер­вичный (сырой) балл каждого индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Так же получают по­казатели и по другим тестам способностей.

Таким образом, тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий. Психометрический подход к оценке способностей из­начально базировался на ложной посылке — отождествлении способ­ности и достижений при выполнении определенного типа деятельно­сти, требующего проявления этой способности.

Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений в лю­бой деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития его спо­собностей к ней. Ранее уже отмечалось, что различные достижения зависят не только от способностей. Они обусловлены многими факто­рами, относящимися как к особенностям среды, так и к качествам са­мого человека. Интерпретируя достижения в тестовой деятельности, нельзя упускать из виду тренированности индивидов в такого рода деятельности, мотивацию, уровень тревожности и многое другое.

Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно при­нималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же спо­собность у разных индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретировалось как наличие у индивида соот­ветствующей способности, а плохой показатель по тесту рассматри­вался как свидетельство низкого уровня способности.

Между тем одно и то же задание можно выполнить разными спосо­бами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и за­падные психологи признают, что высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами спо­собностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способ­ностей другими.

Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой — опираясь на свои пространственные представления. И тот, и другой могут добиться оди­наковых успехов, но при этом проявляют разные способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим со­держанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художе­ственный тип), а другие — используя вербальный анализ (мыслитель­ный тип).

Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может вве­сти психолога в заблуждение относительно наличия у разных испыту­емых одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений могут стоять у разных людей разные способности. Воз­можно и другое, когда разные люди используют одинаковые способности, но при решении разных задач.

Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели одну из причин индивидуальных различий в них в активности, специфичной для разных индивидов. Индивидуализация активности проявляется прежде всего в неодинаковых способах ее осуществле­ния. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существу­ет только один способ успешного выполнения всякой деятельности.

Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как раз­нообразны человеческие способности».

При решении заданий, предлагаемых в тестах способностей, испы­туемые используют разные способы и приемы их решения, и пока­затель теста не раскрывает этих способов и приемов. Более того, в ос­нове психометрического подхода к диагностике способностей лежит представление о том, что каждый выполняющий тест решает его одним и тем же способом, предусмотренным психологом. На самом деле факты говорят о следующем:

♦ неверно, что как более, так и менее способные люди используют одни и те же приемы, но вторые хуже их применяют;

♦ способов, приемов, стратегий выполнения деятельности по реше­нию тестовых задач может быть несколько, а диагносты рассмат­ривают только конечный результат.

И это еще одно доказательство того, что тесты не измеряют способ­ности.

Психологами-практиками рассматривается такая психологическая характеристика как «готовность», или «пригодность», к деятельности. Под ней понимается весь комплекс психологических особенностей, который обеспечивает успешное выполнение определенной деятель­ности. «Готовность» — понятие более широкое, чем понятие «способность». Способности как имеющие отношение к успешности де­ятельности включаются в характеристику готовности субъекта к вы­полнению деятельности. Но в нее входят не только способности, а еще ряд психологических особенностей, которые можно рассматривать в качестве общих психологических условий успешного выполнения деятельности. К ним относятся:

♦ интерес;

♦ положительная мотивация;

♦ психическое и физическое состояние в момент выполнения де­ятельности;

♦ отдельные черты личности, такие, как установки, характер, цен­ности и др.;

♦ необходимые знания, навыки и умения.

Результаты выполнения любого теста способностей зависят от все­го перечисленного. В любом из них присутствуют задания, испыты­вающие информированность общего характера (в тестах интеллекта) или специальные знания (в тестах специальных способностей и креа­тивности). В тесты специальных способностей иногда включаются за­дания на оценку черт характера. А тесты креативности предполагают наличие установки испытуемого на оригинальность, нестандартность выполнения, предотвращения оценочных, критических суждений от­носительно своего выполнения. Успешность выполнения любого теста зависит от интереса к представленным в нем заданиям, к соответству­ющему виду деятельности. Многократно исследовано и не вызывает сомнения влияние психического состояния испытуемого на тестовый результат.

Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способ­ности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля именно способности, а не всех остальных факторов успеш­ности, установить точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое позволит вскрыть, как субъект достиг измерен­ного с помощью теста уровня выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:

♦ опираться на малоформализованные методы диагностики;

♦ осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных ситуациях, видах деятельности;

♦ проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, ов­ладения требованиями деятельности и пр.;

♦ получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в деятельность и качества ее выполнения;

♦ ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью, глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навы­ков, гибкость их применения и пр.

Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, не­явном виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе способностей. Термин «способность» в названиях этих тестов используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории психодиагностики. Пересмотр представ­лений о возможностях тестов способностей, подготовленный разви­тием современных научных исследований по проблемам способно­стей, является существенным шагом вперед теории психологической диагностики. Трудно переоценить его значение для практической ра­боты диагностов, так как от точности трактовок диагностических ре­зультатов напрямую зависит качество и адекватность диагноза и прог­ноза.

Тестирование специальных способностей в нашей стране и за рубежом.

Возникновение тестов специаль­ных способностей связано с практикой профессионального консуль­тирования и профессионального отбора, требовавшей давать прогноз в выполнении отдельных видов профессиональной деятельности. За рубежом тестирование специальных способностей в течение всего XX в. интенсивно развивалось и в настоящее время очень распростра­нено. Для практических целей там выделяют следующие группы ин­дивидуальных особенностей, называемых специальными способностями:

♦ сенсорные;

♦ моторные;

♦ технические;

♦ профессионализированные.

Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах де­ятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с кон­кретными профессиями, что отражено в их названиях — конторские, музыкальные, художественные и пр.

Помимо использования отдельных тестов специальных способно­стей на Западе широко применяются батареи тестов, т. е. группы те­стов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности способствующие успешному осуществлению опреде­ленной деятельности.

Несмотря на в целом позитивную оценку возможностей этих тестов и батарей, психодиагносты продолжают собирать информацию относительно их надежности и валидности, выясняют воздействие разных факторов, влияющих на их выполнение, совершенствуют процедуры тестирования и их показатели, разрабатывают специальные приемы использования этих показателей. Все чаще психодиагносты приходят к выводу, что прогнозы относительно учебной и профессиональной успешности возможны только на основе совокупной информации об индивиде, когда результаты тестов способностей рассматриваются не изолированно, а лишь как один из аспектов оценки — наряду с пока­зателями личностных методик, тестов достижений, биографических анкет и др.

Важно указать и на то, что в настоящее время западные диагносты признают зависимость тестов способностей от обученности индиви­дов, от приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще пси­ходиагносты стремятся не использовать термин «способность» в на­званиях этой группы тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др. Считается, что лучше отказаться от понятия «спо­собность» применительно к тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях добиваться опре­деленных достижений.

В нашей стране эта область диагностики — тестирование специ­альных способностей — практически отсутствует. В 20-30-е гг. XX в. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам специальных способностей, признавали, что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо термина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные признаки», «психические функции» и не­которые другие. Причем психотехники считали проблему терминоло­гии принципиальной и чрезвычайно важной.

Ими признавалось, что использование тестов в профотборе и про­фессиональном консультировании имеет важное практическое зна­чение, они способствуют рациональной расстановке кадров, выявле­нию слабых мест неэффективных работников, а также анализу причин травматизма, брака, несчастных случаев на производстве. Кроме то­го, подчеркивалось, что правильный выбор специальности необхо­дим самому индивиду, так как предотвращает бесполезную трату сил на неподходящую человеку работу, способствует профессионально­му самоопределению личности, осознанию и реализации своего при­звания.

Психотехники высказывали прогрессивные для своего времени идеи. Например, они считали, что профотбор нужен только для тех профес­сий, которые являются опасными, ответственными или дефицитны­ми; профконсультация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не от профессии; невозможно заранее предсказать, насколь­ко консультируемый индивид будет соответствовать выбираемой про­фессии, так как личность находится в развитии.

В настоящее время профессиональная диагностика у нас в стране пока еще далека от решения своих проблем. Ее отличает незначитель­ное число тестов, отвечающих требованиям психометрики. Тестиро­вание профессионально важных признаков сенсорной, моторной и интеллектуальной сфер психики (это те особенности, которые услов­но по общепринятой классификации можно отнести к специальным способностям) используется для ограниченного круга профессий — летные и операторские, профессии, связанные с опасными производ­ствами, и некоторые другие.

На практике в отношении ряда профессий используются либо те­сты достижений, либо методы диагностики личностных черт (волевых качеств, добросовестности, организованности, коммуникабельности, лидерских черт и др.) и психических состояний (тревожности, фрустрированности и пр.).

Вероятно, приоритет в диагностике профессиональной пригодно­сти личностной составляющей является закономерным следствием как изменений, происходящих в мире профессий, так и развития пси­хологических представлений о человеческой индивидуальности. Виды труда, требующие рутинных, однообразных действий, передаются различным автоматическим системам. Все больше профессий требу­ют от работников проявления интеллектуальных, творческих и дру­гих способностей, развитие которых невозможно без интересов, ак­тивных устремлений, потребностей в самоактуализации, в признании, уважении и пр.

Вместе с тем психологи (и психодиагносты) начинают наибольшее внимание уделять исследованиям и оценкам целостной индивидуаль­ности, компоненты которой взаимодополняют и компенсируют друг друга, находятся в сложном взаимодействии и саморазвитии. Все бо­лее очевидной становится невозможность прогнозировать успешность разных видов деятельности на основе измерения отдельных психиче­ских функций, выявления уровня знаний и сформированности навы­ков. Измеряемые так называемыми тестами способностей параметры крайне лабильны, изменчивы, неустойчивы, зависят от прошлого опы­та индивида, его обученности и многих случайных факторов.

В отечественной психологии разработан прочный теоретико-методологический фундамент исследования способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей. Среди них ? результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды.

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы -наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы в школе и на производстве

Поскольку наиболее разработанной проблема диагностики специальных способностей является в зарубежных исследованиях, мы воспользуемся и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности.

Выделяются четыре большие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т.е. соответствующие той или иной профессии, конторские, артистические, художественные и др. Как видим, классификация эта не является безукоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности

Однако такое деление используется наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики специальных способностей.

Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двигательных). Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф Гальтоном, Э Крепелиным. В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М И Гуревича и Н И Озерецкого, где подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине.

Так, например, ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей.

1. Статическая координация (способность стоять в течение 15 с. с закрытыми глазами поочередно на правой, левой ноге, носках и т.д.).

2. Динамическая координация и соразмерность движений (прыжки, передвижения прыжками, вырезание фигурок из бумаги и т.д.).

3 Скорость движений (укладывание монет в коробку, прокалывание бумаги с нанесенными на ней кружками, связывание шнурков и т.д.).

4 Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов и т.д.).

5 Сопровождение движений (наморщивание лба, движение кистей рук и т.д.).

За каждый правильно выполненный тест начисляется 1 балл. Время выполнения каждого задания ограничено. В целом процедура длится 40 - 60 мин. Разработана таблица норм возрастного развития (по аналогии со шкалами Бине).

В 1955 г. в США появилась высокостандартизованная шкала диагностики моторного развития детей, которая получила название теста Линкольна-Озерецкого.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой Многочисленные исследования моторных способностей приводят психологов к необходимости выделять целый ряд самостоятельных факторов, таких, как точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость, пальцевая моторика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, при работе на телеграфной аппаратуре). При этом разработки все новых диагностических приемов изучения психомоторики приводят к "открытию" новых моторных способностей

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. По данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О'Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим последний из перечисленных. Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. В начале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период Задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Так, например, подобные методики исследования моторики включены в популярную батарею тестов для определения общих способностей ГАТБ .

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки. Поэтому надежность моторных тестов обычно колеблется от 0,70 до 0,80 Что касается валидности, то она невелика. Например, приводятся корреляции между успешностью выполнения теста ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков Эти коэффициенты для разных заданий теста колеблются от 0,19 до 0,47, а для Миннесотского теста скорости манипулирования они несколько ниже до 0,40. Авторы делают отсюда вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбрать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда.

В отечественной психологии проблема диагностики моторных способностей наиболее интенсивно разрабатывалась в 20 - 30-е гг. XX в. Психотехниками. Для проверки психомоторики испытуемым предлагалось в быстром темпе завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить обеими руками сложные фигуры, изображенные на листе бумаги, проставлять карандашом черточки в специальных бланках, разлинованных определенным образом, и т.д. В настоящее время разработка тестов вновь вызывает интерес многих исследователей в связи с задачами отбора в определенные профессии, а также для отбора спортсменов. Можно назвать работы Н.А. Розе, Е.П. Ильина и др.

Методы диагностики другой группы сенсорных способностей "выросли" из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более "строгий" тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др. ), называется методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются: Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия и др.

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т.д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.

Обратимся к рассмотрению диагностики технических способностей. Считается, что это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные. Показано, что наряду с некоторой общей способностью, которая может рассматриваться как общая техническая одаренность или технический опыт, приобретаемый человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под пространственными представлениями имеют в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур Техническое понимание - это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и типы тестов Самые первые создатели тестов технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей. В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик.

Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров Создатели тестов утверждают, что разработанные ими задания доступны всем, кто обладает хотя бы небольшим опытом работы с элементарными механизмами, которые окружают нас в повседневной жизни, однако убедительных доказательств этому не имеется. Наиболее популярны следующие тесты: Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотский тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др. Например, тест Беннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т.д. Миннесотский тест на восприятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 – целых.. Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеблются от 0,30 до 0,60.

Заключая обсуждение диагностики технических способностей, следует признать, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Одни могут приобретать этот опыт быстрее, другие медленнее, но причины этого тесты вскрыть не могут. Психологи Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и другие показали, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственные представления в частности. Эти тесты измеряют в наибольшей степени уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, опыта работы с оборудованием и техническими приспособлениями.

Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий.

Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).

Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор приводятся в задании), например:

... вечером, а завтрак ...

а) ужин - угол

б) кроткий - утро

в) дверь - угол

г) течение - радость

д) ужин - утро.

Правильный ответ под буквой "д".

2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи,

например:

3 = ? % от15

а) 5; б) 10; в) 20; г) 30; д) один из них.

3. Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических ситуаций и мысленное складывание геометрических разверток в определенные фигуры.

6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комбинаций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов, например:

Задания. Бланк ответов.

1.АВАСАДАЕАН 1.АСАЕАНАВАД 2. А7 7А В7 7В АВ 2. 7В В7 АВ 7А А7 З.ЗАЗВЗЗВЗВВ З.ВВЗВВЗЗАЗЗ

7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение ("Использование языка").

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Создатели батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов интеллекта. При анализе коэффициентов корреляций между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из субтестов имеют высокие корреляции почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались следующие субтесты: "Словесное мышление" (коэффициент корреляции колеблется от 0,39 до 0,50), "Числовые способности" (0,32 - 0,49), "Предложения" (0,30 - 0,52). Опираясь на эти данные, создатели теста сделали вывод, что проверяемые этими субтестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе.

В целом данные о валидности ДАТ представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи относительно общей и профессиональной подготовки (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель субтестов "Словесное мышление" и "Числовые способности" рассматривается как индекс способностей к обучению; он коррелирует на уровне 0,70 - 0,80 со сложным критерием учебных достижений.

Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка.

Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.

Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания ГАТБ. Таким образом, современная батарея включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех из них (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Субтест на скорость восприятия клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

Ниже приводится описание 12 субтестов, составляющих батарею ГАТБ.

1. Вербальные способности. (Время на выполнение - 6 мин).

Тестируемый должен из 4 пар слов выбрать одну - синонимы или антонимы:

а) осторожный а) дружеский

б) торопливый б) обделенный

в) враждебный в) далекий

г) быстрый г) отвергнутый

2-3. Счетные способности.

2. Оценка скорости и точности в простых вычислениях с целыми числами. Например: 256 - 83 = ?, 37 х 8 = ? (Время на выполнение -6 мин.).

3. Задачи, например: Джон зарабатывает 1,20 доллара в час. Какова его зарплата за 35-часовую неделю? (Время на выполнение -7 мин).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрической фигуры, надо определить, какая фигура получится при складывании развертки (как в субтесте ДАТ). (Время на выполнение - 6 мин).

5-6. Восприятие формы. Данная способность включает в себя быстроту и точность восприятия форм и моделей. Она оценивается с помощью двух субтестов (время на выполнение - 5 мин) и сравнение форм (время на выполнение - 6 мин), которые различаются по виду визуальных стимулов. В первом - испытуемому необходимо среди рисунков, изображающих разнообразные столярные, слесарные и другие инструменты, найти совершенно совпадающие. Во втором - испытуемый находит идентичные геометрические фигуры, также представленные на рисунках.

7. Восприятие клерка. (Время на выполнение - 6 мин). Изучаемая способность включает быстроту и точность восприятия на лингвистическом материале. Испытуемому предъявляются несколько пар имен или названий. Надо определить, являются ли оба имени или названия из пары идентичными или есть различия. Например:

Джон Голдсмит - Джон Голдстон

Калифорния - Калифорния

8. Тест моторной координации. Измеряется скорость простых, но очень точных моторных ответов. Задача испытуемого - как можно быстрее поставить простой знак из трех прямых линий в каждую из клеточек, изображенных на листе бумаги.

Оценкой считается количество клеток, правильно заполненных за 60 с. (Вначале 2 раза по 10 с. проводится тренировка).

Для следующих 4 субтестов необходимо специальное приспособление: прямоугольная доска, состоящая из двух секций, в каждой из которых по 50 отверстий.

9-12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

9. Перед испытуемым находится доска, где отверстия одной из секций заполнены цилиндрическими деревянными стержнями с выкрашенными концами. Действуя двумя руками, испытуемый должен как можно быстрее вынуть стержни из отверстий в верхней части доски и вставить их в соответствующие отверстия нижней части. За каждый переставленный стержень испытуемый получает один балл. Задание выполняется трижды по 15 с. каждый раз.

10. Все стержни расположены в нижней части секции доски. Испытуемый должен стоя вынуть стержень из отверстия, повернуть его на 180 градусов и вставить в отверстие верхней секции доски. Задание выполняется правой рукой (для левши - левой), состоит из трех серий, каждая продолжительностью 30 с. Испытуемый должен выполнить задание как можно быстрее.

11. Верхняя секция доски, лежащей перед испытуемым, заполнена маленькими металлическими заклепками с шайбой, закрепленной на вертикальном стержне. Испытуемый должен, сидя, одной рукой вынуть заклепку из отверстия в верхней части доски, а другой - снять шайбу с вертикального стержня, затем закрепить шайбу в заклепке и собранную деталь вставить в соответствующее отверстие нижней секции доски. На всю процедуру отводится 90 с.

12. Испытуемый должен вынуть заклепку с шайбой, одной рукой нанизать шайбу на вертикальный стержень, а другой вставить заклепку в соответствующее отверстие верхней секции доски. За каждую переставленную заклепку испытуемый получает один балл. На задание отводится 60 с.

Как видим, батарея объединяет разные виды тестов и претендует на охват нескольких способностей одновременно. На выполнение всей батареи уходит около 2,5 ч.

Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока - до 0,66. У моторных тестов корреляция достаточно значима, но они практически не соотносятся с остальными тестами. Тесты на восприятие и интеллект также мало связаны друг с другом. Что касается валидности этой батареи, то, хотя для некоторых профессий она низка (художник по керамике - 0,25?0,28; страхагент 0,24?0,25), в целом получены обнадеживающие данные - около 0,50. Валидность батареи неодинакова для разных профессий. Так, моторные способности оказались важными для ряда профессий, связанных со сборкой, пространственные - для профессии водителя и т д.

ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и организациями, на которые она специально не рассчитана, например в средней школе, колледже и т.д. Тестирование многочисленных групп работающих, поступающих на службу и обучающихся различным видам работы, позволило выработать систему показателей, в которой для каждой профессии установлены необходимые для ее овладения способности и минимальные значения стандартизированных показателей. Например, для бухгалтера необходимо получить показатели не ниже 105 по фактору общих способностей к обучению и не ниже 115 по фактору числовых способностей; для слесаря минимальный показатель по факторам общих способностей к обучению равен 85, пространственных способностей и моторики 85. Таким образом, стандартный профиль показателей индивида может сопоставляться с нормативными показателями профессий, и те профессии, нормативные показатели которых достигнуты или превышены испытуемым, могут при консультировании рекомендоваться ему.

Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, определенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90.

К недостаткам ГАТБ следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.

Гарантируется разрешение на перевод ГАТБ и использование ее для исследовательских целей отдельными гражданами и организациями в любых странах.

После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль - степень выраженности каждого фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях.

Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили, что еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека. Поскольку способности, "недостающие" для успешной работы по профессии, компенсируются путем гиперразвития других, то структура специальных способностей профессионала будет всегда носить индивидуализированный характер. Поэтому простым наложением полученной у претендента структуры специальных способностей на "идеальную" и констатацией их совпадения или несовпадения нельзя аргументировать наличие или отсутствие пригодности к профессии.

Многие известные психологи пришли к заключению о невысокой прогностической силе профессиональных тестов.

В обобщающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валидность не превышает 0,22.

Другой известный специалист в области валидности тестов Е. Гизелли, занимающийся проблемами прогностической валидности, пришел к выводу, что тесты скорее позволяют предположить, насколько успешно будет проходить профессиональное обучение, нежели дают прогноз относительно того, как сложится карьера.

Что касается критериев обучаемости по многим профессиям, они в среднем равны 0,39 (колеблются от 0,28 до 0,65), а что касается критериев профессиональной успешности, лишь 0,32 (от 0,24 до 0,45).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что тесты дают возможность прогнозировать успех в обучении или профессиональной деятельности лишь на небольшой период - от одного до трех лет.

Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей ДАТ и ГАТБ показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие коэффициенты корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по конторским способностям 0,56. Эти показатели, по мнению тестологов, не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, ГАТБ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, ДАТ - в школе. Обе батареи могут быть использованы в практике психологической службы.

В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля

Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни.

В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это "эталонное" изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д.). А. Анастази, обсуждая такие тесты, отмечает, что в сущности они показывают, насколько художественные предпочтения испытуемого совпадают с предпочтениями современных ценителей искусства (экспертов).

Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г. и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. Тест достаточно надежен (надежность по методу расщепления колеблется от 0,70 до 0,84). Валидность определялась путем корреляций показателя теста и уровнем художественного образования, мастерства. Коэффициенты валидности колеблются от 0,40 до 0,69.

Выполнение теста прямо зависит от уровня профессионального обучения и знаний

Другой тест (опросник художественных способностей Хорна) нацелен на предсказание успешности обучения, поэтому в нем не присутствуют требования к навыкам, знаниям, умению. В тесте от испытуемого требуется сделать 12 набросков рисунков по уже имеющимся линиям (так же, как в уже обсуждавшемся тесте Торренса). Оценка художественных достоинств рисунков производится в соответствии с выделенными критериями. Даны также ориентиры для дополнительной оценки качества работы, такие, как богатство воображения, выбор темы, использование штриховки и др.

Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является уже упоминавшийся в этой главе тест Сишора. Он представляет собой серии из 6 тестов на различные высоты громкости, ритма, длительности, тембра и тональную память. Все эти качества определяются путем предъявлении пар звуков, музыкальных фраз, которые испытуемому необходимо сравнивать. Тесты можно использовать для детей (начиная с 4 класса) и взрослых. Коэффициенты надежности теста колеблются от 0,55 до 0,85, а валидности - от 0,30 до 0,40. Английским психологом Вингом разработан тест, в котором наряду с заданиями на сенсорное различение (как в тесте Сишора) присутствуют задания на понимание музыки (сравнение эстетических достоинств музыкальных отрывков). Тест высоконадежен, валиден, и специалисты признают его полезность для отбора музыкально одаренных детей.