Глава III

ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв-

ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что

Человек как объект содержание процесса социализации опреде-

соииализаиии ляется заинтересованностью общества в том,

чтобы человек успешно овладел ролями муж-

чины или женщины (поло-ролевая социализация), создал проч-

ную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно

участвовать в социальной и экономической жизни (профессио-

нальная социализация), был законопослушным гражданином (по-

литическая социализация) и т.д.

. Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или

ином аспекте социализации предъявляет не только общество в

11ЛОМ, но и конкретные группы и организации. Особенности и

функции тех или иных групп и организаций обусловливают спе-

цифический и неидентичный характер этих требований. Содержа-

ние же требований зависит от возраста и социального статуса

Человека, к которому они предъявляются.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, пола-

11я, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно

Шо является субъектом социализации. <Общество, - писал он, -

может выжить только тогда, когда между его членами существует

Рачительная степень однородности>. Поэтому оно стремится

формировать человека <по своему образцу>. Т.е. утверждая при-

_.аритет общества в процессе социализации человека, Э.Дюркгейм

1>ссматривал последнего как объекта социализирующих воздей-

<йййий общества.

Взгляды Э.Дюркгейма во многом стали основанием разрабо-

"танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео-

1Н функционирования общества, описывающей в том числе и

Мэцессы интеграции человека в социальную систему.

Т.Парсонс определял социализацию как <интернализацию куль-

tpbi общества, в котором ребенок родился>, как <освоение рекви-

ориентаций для удовлетворительного функционирования в

рйДИ>. Универсальная задача социализации - сформировать у всту-

nil

дивидуальное сознание, а диалог. Оставаясь в индивидуальном

сознании, идея вырождается и умирает. Идея возникает, форми-

руется, развивается и находит словесное выражение, т.е. живет

<только вступая в существенные диалогические отношения с дру-

гими чужими идеями. Человеческая мысль становится подлинною

мыслью, воплощенной в чужом голосе, т.е. в чужом, выраженном

в слове, сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний и

рождается и живет идея> (М.М.Бахтин).

Стимулиоование современном обществе самообразование

самообразования " становится одним из важ-

ных условий развития личности и ее жизнен-

ного успеха. Оно же гарантирует от интеллектуального вырожде-

ния. Как справедливо заметил еще в прошлом веке американский

литератор К.Н.Боуви, <немногие умы гибнут от износа, по боль-

шей части они ржавеют от неупотребления>.

Для того, чтобы человек заинтересовался проблемой самооб-

разования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необ-

ходимо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации

были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек

либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и

знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэф-

фективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несо-

ответствием требований организации и своими знаниями. В ре-

зультате у человека может появиться сначала интерес к самообра-

зованию, а потом и более или менее стойкая установка на его реа-

лизацию.

Появление установки на самообразование зависит во многом

от влияния окружающих людей: направленности семейного об-

щения, ориентаций коллектива и микрогрупп, целенаправленного

влияния педагогов. В воспитательной организации установка на

самообразование формируется с помощью соответствующей разъ-

яснительной работы, когда ее членам раскрывают значение само-

образования в их жизни сегодня и завтра, показывают возможно-

сти для самообразования и его способы.

Формирование установки на самообразование в процессе жиз-

недеятельности воспитательной организации может осуществ-

ляться в том случае, если ее различные сферы, в первую очередь,

сфера познания, насыщены делами, требующими от воспитуемых

различных знаний, стимулирующими возникновение интересов и

самостоятельного поиска знаний для их удовлетворения. Полез-

но, чтобы подобные дела были окрашены в тона соревнования:

кто знает больше, кто знает лучше, кто узнает такое, что <все ах-

нут> и т.п. Примером подобного дела в первичном коллективе

подростков или старшеклассников может быть конкурс на лучшее

знание научно-популярной или научно-фантастической литерату-

S ры. Увлечение такой литературой достаточно массово, поэтому

1 многие охотно примут участие в конкурсе.

Установка на самообразование требует определения сферы или

сфер и способов ее реализации. А для этого необходимо, чтобы

1воспитуемые получали представление о том, как можно организо-

вать свою работу по самообразованию, как составить его про-

грамму, где найти источники соответствующей информации, как

.пользоваться компьютерными сетями, каталогами и справочными

изданиями и т.д.

<Человек вступает в общество как равноправный член с тем

снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности из

1детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым>

В.Е.Смирнов). И сегодня более, чем вчера, а завтра более, чем

1егодня, важно, чтобы человек хотел и умел постоянно пополнять

совершенствовать свое интеллектуальное снаряжение.

3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ

Индивидуальная помощь человеку в воспитательной органи-

щии становится необходимой и должна оказываться тогда, ко-

гда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и

>т)и столкновениях с опасностями возраста. (О тех и о других речь

ла в главе 3). Более или менее успешное решение возрастных

дач, успешное или неуспешное избегание возрастных опасно-

гей или их преодоление во многом определяют жизненный путь

еловека и его личностное развитие.

Достаточно условно можно выделить группы возрастных за-

ач - естественно-культурные, социально-культурные и социаль-

о-психологические, а также источники опасностей - семья, об-

дество сверстников, воспитательные организации.

В соответствии в выделенными тремя группами возрастных за-

ач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении

аких проблем человеку может понадобиться индивидуальная

ГОмощь, которую ему могут оказать в воспитательной организа-

ции.

В процессе решения естественно-культурных задач индивиду-

льная помощь может стать необходимой при возникновении у

еловека таких проблем, как: укрепление здоровья, развитие сво-

х физических задатков, чтобы в возможной степени соответство-

ать норме возрастного физического развития; познание своего

5ла, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание

гностельности норм маскулинности - фемининности и, соот-

тственно, минимизации переживаний, связанных с собственным

<соответствием> этим нормам; усвоение полоролевого поведения.

владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивиду-

альная помощь будет полезной при появлении проблем, связан-

ных: с осознанием и развитием своих способностей, умений, уста-

новок, ценностей; с приобретением знаний, умений, установок.

которые необходимы человеку для удовлетворения собственных

потребностей (не имея в виду антисоциальные); с овладением спо-

собами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией

необходимых установок; с пониманием к проблем семьи, других

групп членства, социума восприимчивостью к ним.

В процессе решения социально-психологических задач инди-

видуальная помощь становится необходимой в случае возникно-

вения у человека проблем, связанных: с самопознанием и само-

принятием; определением себя в актуальной жизни, самореализа-

цией и самоутверждением, а также определением своих перспек-

тив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к

себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с уста-

новлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окру-

жающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением,

минимизацией, разрешением внутриличностных и межличност-

ных конфликтов.

В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьез-

ными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши

можно считать семью, общество сверстников, воспитательные

организации. Возможное или реальное столкновение с различны-

ми опасностями может породить многочисленные проблемы,

часть которых могут быть в какой-то мере решены в случае ока-

зания индивидуальной помощи человеку педагогами.

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порожда-

ют такие проблемы, как: ощущение заброшенности или сопро-

тивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них

(либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля

жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родите-

лям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, непри-

ятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться:

использование антисоциальных и саморазрушительных способов

приспособления к родителям или способов компенсации и само-

утверждения.

Общество сверстников, благодаря исходящим от него опасно-

стям, может породить проблемы, частично аналогичные тем. о

которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем:

просоциальной адаптации в обществе сверстников; использова-

ния антисоциальных и саморазрушительных способов приспо-

собления к обществу сверстников, противоправных форм самоут-

верждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстни-

ков при отсутствии других групп членства, ощущения одиночест-

ва; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем мо-

гут порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие кон-

тактов с антисоциальными или криминальными взрослыми.)

Воспитательные организации как социально-психологические

группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности

и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие про-

блемы. Воспитательным организациям как таковым свойственны

специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: кон-

фликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним;

агрессивного (избегающего) поведения по отношению к жизне-

деятельности организаций; внутриличностных конфликтов, по-

рождаемых неуспехами в значимой для человека или для значи-

мых лиц сферах жизнедеятельности; потери ощущения самоцен-

ности, низкого самоуважения, неприятия себя; отсутствия или

потери перспектив.

Приведенный перечень проблем, в решении которых человеку

может быть оказана индивидуальная помощь в воспитательных

организациях, во-первых, неполон, а во-вторых, содержательно

эти проблемы имеют половозрастную специфику. И то, и другое

изучено недостаточно, особенно половозрастная специфика.

1 Особенно плохо разработана методика оказания индивидуаль-

Д1иой помощи. Фактически, пока можно назвать лишь самые общие

Дспособы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, соз-

Ддание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитатель-

ных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация

индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые иг-

1>ы; рекомендация для чтения специальной литературы; привлече-

яие специалистов-психологов и некоторых других.

Индивидуальная помощь детям, подросткам, юношам в воспи-

гательной организации может дать положительный эффект при

яаличии и соблюдении ряда условий.

Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы

юциального воспитания установки на необходимость оказания

шдивидуальной помощи, а также определенного уровня психоло-

о-педагогической подготовки.

Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять по-

1ощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним

ю поводу своих проблем, желания найти у него понимание, полу-

"ть информацию, совет, порой даже инструктаж.

В-третьих, наличия у педагога необходимых для оказания ин-

Ї1идуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т.е.

удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последователь-

ности в установках по отношению к воспитанникам, справедли-

вости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного

отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые,

эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками;

умения пробуждать у воспитанников чувства свободы в общении;

умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.

В-четвертых, умения воспитателя вести индивидуальные бесе-

ды с воспитанником в качестве <эксперта>, <советчика>,

<опекуна>: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить

ситуацию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произве-

сти переориентацию его ущербных установок и точек зрения; по-

мочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он дол-

жен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести

диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осоз-

нать возможности для достижения той или иной альтернативы,

выбрать наиболее реальный и подходящий для решения пробле-

мы вариант.

В-пятых, использование в воспитательной организации лично-

стного, дифференцированного, возрастного и индивидуального

подходов. Три последних принципиально отличаются от лично-

стного подхода тем, что дифференцированный, возрастной и ин-

дивидуальный подходы предполагают изучение, учет и использо-

вание тех или иных особенностей человека (групповых, возрас-

тных, индивидуальных), а личностный подход имеет в виду апри-

орное отношение к любому воспитуемому как к самоценной лич-

ности, независимо от присущих ему особенностей.

Возрастной подход в социальном воспитании - целенаправленное

создание условий для развития человека с учетом и использованием

особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а так-

же социально-психологических особенностей групп и коллективов,

обусловленных их половозрастным составом.

Возрастной подход в воспитательной организации должен

строиться так, чтобы создать условия для эффективного решения

возрастных задач. (Кроме того, в русле индивидуального подхода

на базе возрастного должна оказываться помощь в их решении

конкретному человеку).

Для решения естественно-культурных задач в рамках возрас-

тного подхода необходимо разрабатывать оптимальный режим

кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе;

систему физического и сенсорно-моторного развития, мер ком-

пенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созре-

вания и развития отдельных анатомо-физиологических систем

организма (в рамках индивидуального подхода); способы стиму-

лирования осознания ценности здоровья, активного отношения

человека к своему физическому развитию и его методы; культи-

вировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе,

позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эта-

лоны женственности и мужественности, адекватное восприятие

человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции.

Роль воспитательных организаций наиболее велика в решении

социально-культурных задач, ибо фактически общество и госу-

дарство требуют от системы социального воспитания в первую

1-очередь и главным образом формирования гражданина, отве-

чающего социальному и государственному заказам, т.е. человека -

семьянина, труженика, потребителя и т.д. Выполняя эти заказы, в

1рамках возрастного подхода определяются знания, умения, навы-

1ки, ценности и нормы, необходимые для решения социально-

1культурных задач на каждом возрастном этапе, разрабатываются

"формы и методы приобщения к ним, формирования отношений

1дичности к себе и с собой, к лицу и с лицом в процессе организа-

1ции жизнедеятельности различных воспитательных организаций.

1 Помощь личности в решении социально-психологических за-

1дач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными

возможностями и особенностями педагоги целенаправленно раз-

вивают рефлексию и саморегуляцию личности, создают условия

1для адекватного самопознания и стимулируют его, а также лично-

1стно-значимые и социально приемлемые способы самореализа-

ии.

Учитывая сензитивные периоды человека, необходимо учить

го ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и

нчностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изме-

ением временных, объективных и субъективных обстоятельств,

Обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреж-

1ения и преодоления конфликтов.

1 Индивидуальный подход в социальном воспитании - учет индиви-

дуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темпе-

рамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень

Притязаний и др.) уровне.

1. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использова-

ние педагогом различных форм и методов воспитания с целью

Постижения оптимальных результатов по отношению к каждому

)спитуемому.

Индивидуальный подход может применяться для выявления,

)ощрения, коррекции тех или иных особенностей поведения и

действ конкретного человека. Классическими примерами инди-

идуального подхода можно считать задания, соответствующие

возможностям, интересам и способностям человека; создание си-

туаций, помогающих развить его индивидуальные свойства; бесе-

ду педагога с воспитуемым; заключение своего рода

<джентльменского> соглашения с окружающими воспитуемого

людьми об определенных способах реагирования на его поведе-

ние в целях развития или коррекции конкретных индивидуальных

проявлений и т.п.

Индивидуальный подход - эффективный способ помощи чело-

веку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через

его конкретные особенности. Индивидуальный подход в принципе

необходим каждому человеку, как с отклоняющимся развитием и

(или) поведением, так и благополучному. Это связано с тем, что он

дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность,

научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оце-

нивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Благоприятные условия быта и жизнедеятельности воспита-

тельных организаций, относительно последовательная реализа-

ция личностного, дифференцированного, возрастного и индиви-

дуального подходов, создают предпосылки для эффективной ин-

дивидуальной помощи человеку в приобретении знаний, устано-

вок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собствен-

ных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в

осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в раз-

витии самосознания, в самоопределении, самореализации и само-

утверждении; в развитии понимания и восприимчивости по от-

ношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии

чувства причастности к семье, группе, социуму.

4. ЛОКАЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

В любой воспитательной организации происходит процесс от-

носительно социально контролируемой социализации ее членов.

Социальное воспитание, в зависимости от типа организации, со-

ответствующих нормативных положений и характера руково-

дства, объективно осуществляется в процессе систематического

обучения (если это учебная организация), более или менее содер-

жательной и соответствующей функциям организации жизнедея-

тельности ее членов, индивидуальной помощи им в решении про-

блем (если таковые имеются).

Однако эффективное социальное воспитание, т.е. создание усло-

вий для эффективных развития и духовно-ценностной ориентации

членов организации становится реальным, если в ней создана ло-

кальная (т.е. свойственная именно ей) воспитательная система.

Понятие воспитательная система ввела Л.И.Новикова. Она и

ее сотрудники (Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский,А.П.Сидоркин

и Др-) дали характеристику гуманистической воспитательной сис-

. темы, ряд положений которой излагаются в этом разделе.

,, Локальная воспитательная система имеет несколько обяза-

тельных параметров:

наличие сформулированных педагогических целей, исходя-

щих из задач социального воспитания и учитывающих акту-

альные потребности и цели членов организации;

совокупность идей и программ работы по реализации целей

воспитательной системы, в которую включаются в субъект-

ной позиции все больше членов организации;

упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и

интеграция социально-психологических процессов в соот-

ветствии с ее целями;

гуманистический характер быта, жизнедеятельности, отно-

шений и руководства;

управляемое развитие организации в соответствии с ме-

няющимися условиями (внешними и внутренними), запро-

сами и целями ее членов.

Воспитательная система как целостность существует относи-

ельно автономно в окружающей ее среде. Чем более она развита,

;м в большей степени ее целостность базируется на совместных

ыте и жизнедеятельности, на единстве интересов членов коллек-

ива. В то же время надо отметить, что целостность воспитатель-

юй системы относительна. И это естественно, ибо в любой вос-

1итательной организации идет более или менее быстрая смена

Поколений ее членов. При этом каждое поколение должно ощу-

щать себя субъектом развития системы, иметь возможность вно-

сить в нее что-то свое, новое.

Все воспитательные системы проходят ряд этапов своего раз-

атия.

Этап становления системы начинается с того, что в уже суще-

тзующую или вновь создаваемую воспитательную организацию

10СИТСЯ определенная идея, образ ее будущего. Иногда автор

1ли авторы) идеи четко осознает, чего он хочет с самого начала,

иногда интуитивные представления кристаллизуются у него в

Идущую идею постепенно.

Изо дня в день в процесс выработки, совершенствования, реали-

1ции идеального образа будущего организации вовлекается все

г

большее количество ее членов. В соответствии с образом будущего

планируются и реализуются элементы быта, содержание и формы

жизнедеятельности, формируются отношения между членами орга-

низации. Со временем часть из них, <отобранные жизнью>,

<затвердевают>, превращаются в традиции, на их базе складывается

поле интеллектуально-морального напряжения коллектива (его

ценностные ориентации, нормы поведения, представления о допус-

тимом и недопустимом во взаимоотношениях и т.д.).

После этапа становления следует этап более или менее ста-

бильного функционирования воспитательной системы. Это озна-

чает, что ее основные элементы (названные выше) и системообра-

зующие связи меду ними остаются относительно неизменными, но

процесс их упорядочивания продолжается. Субъекты управления

и самоуправления приобретают опыт организации коллективной

жизнедеятельности и коллективных переживаний, обеспечивают

себе успех и общественное признание; оттачиваются наиболее

эффективные способы коллективных действий, закрепляются тра-

диции; в сферу действия поля интеллектуально-морального на-

пряжения коллектива вовлекается большая часть его членов; в

коллективном сознании происходит процесс сближения идеально-

го и реального образов воспитательной организации.

Затем обычно наступает этап кризиса. Термин <кризисное раз-

витие> в данном случае следует понимать с большой долей услов-

ности. На самом деле часто происходит лишь относительное уве-

личение дезинтегрирующих явлений. Порой просто усиливается

поиск чего-то нового.

Внешне проявления наступления кризисного этапа в развитии

воспитательной системы весьма многообразны. Однако суть их

одна: появляются сбои в воспроизводстве традиционных ситуа-

ций быта и жизнедеятельности, а у большей или меньшей части

коллектива возникает аппатия, разочарование, недовольство со-

стоянием дел в организации.

Кризисный этап может разрешиться, как минимум, по трем

сценариям.

Кризис преодолевается путем смены или видоизменения веду-

щей сферы жизнедеятельности и, таким образом, восстановления

и совершенствования системообразующих связей. Тогда кризис-

ный период сменяется новым этапом стабильного развития, кото-

рый, в свою очередь, вновь может привести к очередному кризису.

Т.е. развитие стабильных воспитательных систем характеризуется

определенной цикличностью этапов.

Другой сценарий - в результате кризиса на базе прежней вос-

питательной системы возникает новая, которая, хотя и включает в

себя некоторые ценности и традиции прежней, основывается на

1ином типе системообразующих связей (переезд колонии А.С.Ма-

..каренко в Куряж). Т.е. воспитательная система может не только

-развиваться и укрепляться. Она может не только обновляться, но

1и кардинально перестраиваться.

Третий сценарий завершения кризисного этапа - распад систе-

j мообразующих связей, смерть воспитательной системы.

1 Главный критерий эффективности развития локальной воспи-

тательной системы - развитие личности. Становятся ли условия

развития личности и ее духовно-ценностной ориентации более

благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос

зависит оценка правильности целей, поставленных создателями

системы, адекватности этим целям использованных способов их

.достижения. Иными словами, эффективность системы зависит от

lpro, сколь полно и последовательно в ней реализуются принци-

"1 центрации социального воспитания на развитии личности и

(алогичности социального воспитания.

ПРИНЦИП ЦЕНТРАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

НА РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека,

ородившись в античности, получила свое воплощение в трудах

многих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших совре-

Ценников.

1 В современной трактовке этот принцип предполагает, что стра-

уегия и тактика социального воспитания должны быть направлены

Ыо помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогаще-

нии и совершенствовании их человеческой сущности, в создании

Условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед

1руппой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспита-

тельные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться

шь как средства развития личности, ограничение приоритета

оторой возможно настолько, насколько это необходимо для обес-

чения прав других личностей.

В разделе о социализации указывалось, что развитие можно

Рассматривать как процесс и результат решения человеком трех

Зупп возрастных задач - естественно-культурных, социально-

льтурных и социально-психологических. В соответствии с этими

Озрастными задачами можно конкретизировать те аспекты разви-

личности, на которых необходимо центрировать социальное

Ьспитание.

Необходимость решения естественно-культурных задач предпо-

гает планомерное создание условий для целенаправленного раз-

1тия:

А. В. Мудрик 1

физического (содействие правильному физическому развитию

и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, фор-

мирование двигательных умений и навыков, формирование

устойчивой потребности в систематических занятиях физиче-

ской культурой);

сексуального (сообщение соответствующих знаний, формиро-

вание и коррекция полоролевых установок и эталонов маску-

линности и фемининности и др.).

Необходимость решения социально-культурных задач предпола-

гает планомерное создание условий для целенаправленного разви-

тия:

интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессив-

ных задатков и способностей; формирование и коррекция

культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия

людей, окружающего мира, произведений искусства; реали-

зация возможностей в различных видах интеллектуальной дея-

тельности);

социального (овладение способами взаимодействия с людьми,

формирование и коррекция необходимых для этого установок

и умений; развитие инструментальных задатков и способно-

стей; формирование и коррекция умений и культуры социаль-

ного поведения).

Необходимость решения социально-психологических задач пред-

полагает планомерное создание условий для целенаправленного

личностного развития человека (развитие рефлексии и саморегуля-

ции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализа-

ции, самоутверждении).

Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих

аспектов различны (в одних большие, в других - меньшие), но в

любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более

или менее значительную) по отношению и развитию в целом под

влиянием внутренних источников, а также факторов социализации.

Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных

организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа разви-

тия человека.

В целом возможности и успешность эффективной реализации

принципа центрации социального воспитания на развитии личности

зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии

общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как вос-

питателей, так и воспитуемых.

ПРИНЦИП ДИАЛОГИЧНОСТИ

СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, за-

родившись в древней Элладе, получила свое несколько специфиче-

ское развитие в методах средневекового обучения, а затем в рабо-

тах ряда педагогов новейшего времени.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного

процесса, характерная для педагогической теории в последние

десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода

в педагогической практике, делают своевременным сформулировать

в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности со-

циального воспитания.

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает,

1 что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в

большой мере их развитие осуществляются в процессе такого

взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которо-

1 fo являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональны-

1ми, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также со-

? рместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности

воспитательных организаций.

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене

; между воспитателями и воспитуемыми:

ценностями, выработанными историей культуры конкретного

общества;

ценностями, свойственными субъектам социального воспита-

ния как представителям различных поколений и субкультур;

индивидуальными ценностями конкретных членов воспитатель-

ной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту

жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обме-

ном, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят

1лоле интеллектуально-морального направления коллектива и харак-

тер свойственных организации межличностных отношений, что оп-

ределяет ее воспитательную эффективность.

1 Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эф-

фективным, способствуя позитивной социализации членов воспита-

ельной организации, если:

1; воспитатели стремятся придать диалогический характер своему

"взаимодействию с воспитуемыми;

в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм,

ценностей различного характера;

содержание и формы организации жизнедеятельности, а также

элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов

организации в диалоги различного типа (фатического - только для

поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в

идеале, исповедного).

Диалогичность социального воспитания не предполагает равен-

ства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено воз-

растными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асим-

метричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не

столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и

принятия.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие социального опыта.

2. Покажите, как быт воспитательной организации влияет на социальный

опыт ее членов.

3. Покажите потенциал каждой сферы жизнедеятельности для развития

членов воспитательной организации.

4. Проанализируйте взаимосвязь стиля руководства и соотношения

управления с самоуправлением и самоорганизацией.

5. Спроектируйте варианты организации группового, межгруппового и

массового взаимодействия применительно к отдельным возрастным группам

воспитуемых и покажите возможности их сочетания.

6. Спроектируйте варианты обучения взаимодействию в различных сфе-

рах жизнедеятельности в воспитательной организации определенного типа.

7. На примере конкретного типа воспитательной организации раскройте

содержание и способы обучения, просвещения и стимулирования самообразо-

вания.

8. Спроектируйте ситуации оказания индивидуальной помощи в жизне-

деятельности воспитательных организаций.

9. Проанализируйте локальную воспитательную систему в организациях,

где вы проходите практику.

10. Раскройте принцип центрации социального воспитания на развитии

личности.

1 1. В чем сущность принципа диалогичности социального воспитания?

Темы для углубленного изучения

1. Быт и жизнедеятельность воспитательных организаций интернатного

типа для детей, подростков, юношей.

2. Самообразование как условие жизненного успеха.

3. Характеристика и анализ авторской воспитательной системы одного из

современных педагогов-практиков.

Литература для самостоятельной работы

1. Афанасьев С.П., Коморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в за-

городном лагере. - М., 1994.

2. Веселова В.В. Билет в будущее. - М., 1990.

3. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятель-

ность и воспитание школьников. - М., 1977.

4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998.

5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М.,

.1985.

6. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.

7. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспи-

.тание... Воспитание! - М" 1996.

8. Лийметс X.И. Как воспитывает процесс обучения? - М., 1982.

9. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //

Соч.: В 8 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 267-330.

10. МудрикА.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.

11. МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -

: М., 1997.

13. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая ме-

цицинская помощь. - М., 1997.-С. 66-122.

О социализирован-

ности