Линггвистические основы методики

Лингвистика – базовая наука для методики

Наука о языке – языкознание, или лингвистика, – одна из базовых, или фундаментальных, наук для методики. Лингвистика всесторонне анализирует понятие «язык», а для методики он является предметом преподавания. Естественно, что взгляды на функции, структуру и взаимо­отношения языков находят отражение в теории и практике их преподавания. История методики свидетельствует о том, что каждый переход языкознания на новый этап своего развития отражался на формировании господствующих в данный момент методических взглядов.

В период расцвета сравнительно-исторического языко­знания, выдвигавшего слово в качестве основной единицы языка и объекта межъязыкового сопоставления, в методике процветали грамматико-переводный и лексико-переводный методы, предлагавшие в виде основного приема обучения заучивание отдельных слов, их перевод и пословное состав­ление или анализ предложений. В период младограмматизма (вторая половина XIX столетия) центр тяжести был перенесен на предложение, что способствовало развитию наглядно-интуитивных методов периода реформы. Эти ме­тоды сосредоточивались на работе над фразой, выступав­шей в виде основного элемента коммуникации, прежде всего – в вопросно-ответной форме – в процессе ведения беседы между учителем и учащимися. Впоследствии, в 30-е годы XX столетия, когда были изучены различные типы предложений, характерные для разных языков, и бы­ло обнаружено их синтагматическое членение, в методику проникла идея о создании системы упражнений, построен­ных на использовании «модельных фраз», подвергающихся всевозможным операциям замен и подстановок (Г. Пальмер).

Фразоцентрический подход поднял методику на новую ступень, так как переключил внимание обучающих и об­учающихся с отдельных слов и правил их сочетания на предложения как синтагмированное структурно-смысловое единство, представляющее собой более или менее закончен­ную ячейку коммуникации. Всевозможным манипуляциям с предложениями еще более стали уделять внимание после возникновения структурального направления в языко­знании, провозгласившего модель предложения основой структурной организации языка. Ряд структуралистов, в частности Ч. Фриз, стремясь воплотить в методике свои лингвистические идеи, развили и усовершенствовали пред­ложенный еще Г. Пальмером «устный метод». Они теоре­тически обосновали и практически разработали «метод мо­делирования» (die Modellmethode, pattern drill), позволив­ший свести все разнообразие предложений, возможных в данном языке, к набору синтаксических конструкций и их вариантов, используемых для отбора речевых образцов и их упорядоченного применения в упражнениях (Л. Блум­филд, Ч. Фриз, Ж. Гугунейм и др.). Дальнейший прогресс методики связан с идеями порождающей грамматики, вы­явившей в языке небольшое число «ядерных предложений» и набор трансформаций, с помощью которых из ядерных предложений можно образовать любое другое, соответ­ствующее нормам данного языка (Н. Хомский, Дж. Мил­лер и др.). Под воздействием порождающей грамматики среди методистов усилился интерес к всевозможным пре­образованиям, позволяющим посредством замещений, до­полнений, расширений, совмещений и перестановок полу­чать все более разнообразные фразы («трансформы»), могущие быть использованными для выражения различных речевых интенций на иностранном языке.

В последнее время внимание языковедов и методистов привлекают данные лингвистики текста (Textlinguistik). Эта новейшая отрасль языкознания, в которую большой вклад внесли советские лингвисты (О. И. Москальская, И. Р. Гальперин), а также ученые из ГДР, Чехословакии (M. Пфютце, Ф. Данеш) и других стран, рассматривает языковые единицы более высокого порядка, чем слово и предложение. Она считает, что основную функцию в смысловыражении выполняют высказывания и сообщения, объ­единяющие слова и фразы с помощью таких приемов их аранжировки, благодаря которым образуются целостные, связные, законченные и коммуникативно направленные произведения языка и речи. Поэтому обучение иностран­ным языкам не может ограничиться усвоением лексических единиц и способов конструирования предложений. Его пер­вейшая задача состоит в том, чтобы научить учащихся создавать и понимать речевые высказывания и целые со­общения, для чего необходимо уделить внимание их обра­зованию и смысловому восприятию в опоре на монологи­ческие и диалогические единства, с учетом общей темати­ческой направленности произведения, особенностей его речевой формы, структуры и композиционного построения. Такой подход требует разработки упражнений, способ­ствующих созданию у учащихся общетекстовой структурно-смысловой ориентации, возникающей благодаря выявлению в тексте межфразовых связей, фразовых единств и других компонентов текстовой структуры.

Из сказанного ясно, что лингвистику следует рассматри­вать как фундаментальную науку для методики, в то время как методика стремится к использованию новейших дости­жений лингвистики в своих собственных, прикладных це­лях — в интересах повышения эффективности учебно-вос­питательного процесса по иностранным языкам.

Остановимся на положениях лингвистики, имеющих особо важное значение для методики.<…>

Контрастивный анализ и учет межъязыковых взаимоотношений

Учащиеся начинают изучать иностранный язык в усло­виях, весьма отличных от тех, которые имеют место при овладении родным языком в раннем детском возрасте. Для этих условий характерны следующие черты:

1. Наиболее благоприятный период для усвоения языка уже миновал, непосредственность восприятия языковых явлений значительно ослаблена, так как уже не сопрово­ждается непосредственностью жизневосприятия.

2. Сформировался круг основных понятий, закреплен­ных материалом родного языка, так что их усвоение на уроках иностранного языка фактически не происходит.

3. Сформировался и в значительной мере стабилизиро­вался стереотип родного языка, в связи с чем становление иноязычного речевого стереотипа опирается на стереотип родного, во многих случаях испытывая сопротивление с его стороны.

4. Объем речевой тренировки и практики в иностран­ном языке в условиях классно-урочной системы обучения составляет весьма незначительную часть соответствующего объема в родном.

Анализ этих условий говорит о том, что успешность в овладении иностранным языком при классно-урочной си­стеме обучения и смешанном двуязычии в большой мере зависит от того, насколько методически правильно будет учтена соотнесенность исходного и изучаемого языков (Ausgangs – und Zielsprache). Сопоставление систем этих двух языков на всех уровнях языковой структуры (в об­ласти фонетики, лексики, грамматики) дает основания для разработки системы упражнений с учетом конкретных фактов совпадения и расхождения между соотносящимися языковыми явлениями. Этим сопоставлением занимается контрастивная сопоставительная лингвистика. Таким обра­зом, данные контрастивной лингвистики имеют большое значение для разработки частной методики, занимающейся вопросами преподавания определенного иностранного язы­ка в конкретной языковой аудитории.

Приведем примеры контрастивного анализа, осуще­ствляемого в интересах частной методики.

На фонетическом уровне он обнаруживает наличие в немецком языке ряда явлений, не имеющих фонологиче­ских соответствий в русском языке: долготы и краткости гласных, дифтонгов и лабиализированных гласных, их открытости и закрытости. В области консонантизма для немецкого языка характерна аспирация p, t, k перед гласными, отсутствие палатализации. Все это дает осно­вание определить те зоны интерференции, которые влияют на характер трудностей для русскоязычных учащихся при овладении немецким произношением.

На грамматическом уровне с помощью контрастивного анализа выясняется, что в немецком языке имеется более простая система склонения имен, что облегчает овладение ею учащимися. Однако более сложной оказывается систе­ма временных форм глагола, включающая, наряду с прос­тыми, сложные глагольные формы, а также относительные времена, требующие согласования с абсолютными, что не имеет места в родном языке. Повышенную трудность вы­зывает употребление в немецком языке пассивных форм и особенно – разветвленной системы форм Konjunktiv, пред­ставленной в родном языке унифицированной формой условного наклонения с частицей бы. В области синтакси­са зонами повышенной интерференции являются: порядок слов в немецких предложениях разных типов, особенно с рамочной конструкцией и в придаточных предложениях; конструкции с причастными и инфинитивными оборотами; распространенное определение.

На лексическом уровне имеет значение анализ соотне­сенности объемов значений и характера сочетаемости лек­сических единиц в обоих языках. Так, русскому слову идти соответствует в немецком kommen и gehen; пальцы — die Finger и die Zehen; рука — der Arm и die Hand; нога — das Bein и der Fuß и т. п. Аналогично русским длинный и долгий соответствует в немецком одно лишь lang и т. п. Особенно важна дифференциация сочетаемости, без кото­рой неизбежны типичные лексические ошибки.

Наконец, имеет значение также стилистический контрастивный анализ, поскольку в разных языках разли­чаются правила выбора и аранжировки языковых средств для выражения аналогичных мыслей. Так, в русском языке обращение стоит обычно в начале предложения, в немецком – в конце (Петя, ты тоже идешь с нами, Kommst du auch mit, Peter?

Даже эти отдельные примеры убеждают, что частная методика обучения иностранным языкам не может обойтись без данных контрастивного анализа, открывающего перед ней картину взаимодействия языковых явлений двух языков и позволяющего уточнить возможные зоны действия переноса и интерференции.

Учет взаимодействия языков и установленных таким путем направлений переноса и интерференции.

Учет взаимодействия языков и установленных таким путем направлений переноса и интерференции ориентирует на правильное объяснение взаимодействующих языковых явлений, разработку соответствующих упражнений; это обеспечивает повышение эффективности речевой тренировки и практики.

Лингвистические особенности языка и речи

Понятия «язык» и «речь» тесно связаны между собой, что затрудняет их разграничение; вместе с тем лингвисти­ка уже давно установила их нетождественность, считая, что язык — это система особым образом организованных средств, находящихся в определенных отношениях друг с другом, причем характер этих отношений таков, что он дает возможность приводить эту систему в движение, ис­пользуя ее в интересах общения. Можно считать, что система языка – это статическое состояние явления. В своем динамическом состоянии оно превращается в про­цесс, который следует рассматривать в качестве речи. Речь – это процесс общения с помощью языка, без по­следнего общение оказалось бы невозможным. Однако нельзя сказать, что речь полностью сводима к языковым средствам выражения мысли, в ее протекании участвуют и другие, внеязыковые (экстралингвистические) факторы. К ним относятся психологические – мыслительное содер­жание, ищущее своего выражения (хотя его формирование и опирается на материал языка); чувства и эмоции, тре­бующие изъявления; замыслы, мотивы и намерения, спо­собствующие реализации речевых поступков. Необходимо указать и на коммуникативный фактор речи – целена­правленность речевых высказываний, их ориентирован­ность на достижение определенного внеязыкового эффекта. Наконец, играют роль и ситуативные факторы – комплекс межличностных отношений, реальных и воображаемых обстоятельств, в рамках которых каждое высказывание и со­общение приобретает конкретное содержание, предметную отнесенность и коммуникативную направленность. Благо­даря ситуативности расширяется опора на неязыковые знаки – жесты, мимику, телодвижения. Речь, таким обра­зом, отличается от языка двумя кардинальными особен­ностями: во-первых, своей динамичностью, процессуальностью; во-вторых, способностью гармонически объединять мыслительное содержание с языковыми и неязыковыми средствами его выражения в интересах формирования и реализации речевых поступков. Л. В. Щерба различал ре­чевой процесс – акты говорения и понимания, результат этого процесса – тексты, которые он называл необрабо­танным языковым опытом, и обработанный языковой опыт, получаемый благодаря систематизации содержащегося в текстах материала с помощью грамматик и словарей. Ана­логичные взгляды высказывал Ф. де Соссюр, различавший три аспекта языковых явлений – lange, language и parole.

Недостатком традиционной методики всегда было то, что она не усматривала существенных различий между языком и речью и считала, что учащийся, усвоивший язык, тем самым овладевает речью. Отсюда наивная тенденция грамматико-переводных и лексико-переводных методов об­учить речевой деятельности путем изучения грамматики и словаря, т.е. обработанного языкового опыта. Последний оставался неподвижным балластом в памяти учащегося, так как не использовались приемы активизации материала в речи, отсутствовала интенсивная тренировка и речевая практика. Стремясь преодолеть этот недостаток, методис­ты в дальнейшем стали обращаться к тренировке, что в самом деле сдвинуло обучение с мертвой точки и способ­ствовало достаточно интенсивному развитию автоматиз­мов, главным образом – грамматических навыков (период реформы, Г. Пальмер), однако еще не обеспечивало фор­мирования и совершенствования речевой деятельности в целом. Лишь последующие этапы развития методики (со­ветская методика последнего периода, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы за рубежом и так называемые интенсивные методы) открыли перспективы совершенство­вания речевых умений учащихся на основе коммуникатив­но направленной, ситуативно обусловленной, личностно мотивированной и эмоционально насыщенной речевой тре­нировки и практики. В последнее время стало созревать убеждение, что овладение речью на иностранном языке как средством практического общения неразрывно связано со становлением и запуском механизма речи, оперирующе­го иноязычным материалом. В качестве отрицательного «побочного» продукта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам оказалось неоправданно нигили­стическое отношение к обработанному языковому опыту в учебном процессе, что привело к недооценке знаний и даже лексических и грамматических навыков в угоду спон­танной речевой практике. Этот недостаток, видимо, может быть преодолен с помощью складывающегося в настоящее время в методике СССР и ГДР метода, который условно можно было бы назвать сознательно-коммуникативным (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин, 3.М. Цветкова, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, К. Гюнтер, Г. Утесс, 3. Дандерс, Г. Бёме, Л. Поль, В. Штраусс и др.).

Касаясь лингвистической характеристики речи, следует упомянуть такие ее свойства, как клишированный харак­тер; идиоматичность, создаваемая благодаря широкому применению фразеологии и других выразительных средств, характерных для данного языка; эллиптический способ языкового оформления; стилистическая дифференцированность, ориентированная на цели и условия реализации ре­чевых поступков. Совокупность этих свойств придает речи такие качества, как экономичность и эффективность, со­здаваемые за счет рационального распределения речевых усилий и средств осуществления коммуникаций. Речевая цепь – это не просто линейная последовательность слов и фраз, а внутренне организованное, структурированное, оформленное, коммуникативно значимое и ситуативно от­несенное произведение речи, выступающее в качестве про­дукта речемыслительной деятельности человека, осуще­ствляемой на основе работы особого, свойственного лишь человеку, социально обусловленного психического прибо­ра – речевого механизма, формирование и запуск которо­го является главной практической задачей учебно-воспита­тельного процесса по иностранному языку в средней школе.

/Из: В.А. Бухбиндер, В. Штраус. Основы методики преподавания иностранных языков /Под ред. - Киев, 1986. – С. 82-84; 96-100/.