Методы исследования в обучении иностранным языкам

Методика обучения иностранному языку, как известно, сравни­тельно молодая наука. Она возникла на рубеже XIX и XX столетий, ее становление продолжалось на протяжении нескольких десятилетий нашего века, ее непрерывное совершенствование никогда не прекра­щается; при этом решающим фактором ее дальнейшего развития явля­ются, конечно, методы исследования. В зависимости от степени их разработанности и эффективности ожидаемые результаты будут более или менее весомыми.

<…>До сравнительно недавнего времени педагогические науки считались сугубо эмпирическими, а по характеру изложения результатов иссле­дования — явно описательными, как правило, не содержащими какого-либо количественного анализа. Сейчас всем стало совершенно ясно, что отсутствие должного внимания именно к методам исследования стало ощутимым тормозом на путях дальнейшего прогресса в педагогике.

Теперь ситуация меняется, и в соответствии с этим всякое сколько-нибудь значительное исследование в подавляющем большинстве слу­чаев убедительно подкрепляется результатами проведенных опытов и экспериментов.

В наше время владение методами исследования перестало быть монополией одних научных работников. Теперь каждый учитель школы или преподаватель вуза, желающий преподавать так, чтобы учебно-воспитательный процесс был максимально эффективным, должен быть приобщен к поиску, а для этого необходимо проводить исследования на том или ином уровне сложности, что обусловлено предложенной гипотезой решения задачи.

<…>Исходя из этого, предложим далее описание различных методов исследования, используемых в методике обучения языкам.

В современной методической науке различают основные и вспо­могательные методы исследования. К основным методам следует отнести: 1) теоретический анализ научной литературы по методике преподавания и смежным наукам; 2) обобщение передового опыта обучения иностранным языкам; 3) научное наблюдение; 4) пробное обучение; 5) опытное обучение; 6) педагогический эксперимент. К вспо­могательным методам исследования относятся: 1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование, 4) инструментальный анализ результатов опытов, 5) беседа с участниками проводимого иссле­дования.

Рассмотрим далее упомянутые методы в указанной последова­тельности и при необходимости проиллюстрируем их примерами. При этом отметим, что проведенное разграничение носит несколько условный характер, что связано с необходимостью сделать излагаемый материал предельно обозримым и более доступным. При проведении методических исследований отмеченные методы, как правило, изоли­рованно не используются: они нередко переплетаются до степени сращения и взаимодополняют друг друга, что и ведет к получению объективных результатов. Следует, кроме того, сделать оговорку и в отношении полноты описания такого метода исследования, ка­ковым является «педагогический эксперимент». Учитывая особое зна­чение этого метода в современных исследованиях, ему целесообразно уделить здесь особое место, раскрывая при этом некоторые частности, от которых зависит успех проводимого исследования.

Итак, начнем описание в общих чертах основных методов иссле­дования в методике обучения иностранным языкам.

Теоретический анализ научной литературы – наиболее доступный, но в то же время весьма трудоемкий метод исследования, требующий от исследователя не только большой работоспособности, эрудиции, но и определенных навыков научного мышления, умений критически оценивать прочитанное, вычленять то, что необходимо для заплани­рованного исследования, обобщать, сравнивать, анализировать и син­тезировать. Одно запоминание прочитанного, написание конспектов, заметок или проведение других форм записи далеко не обеспечивает успеха, если" не совершается подлинный анализ соответствующего литературного источника.

Анализ научной литературы, как известно, необходим перед окон­чательным выбором объекта исследования, он крайне нужен и для обоснования гипотезы на всех этапах ее разработки. В противном случае могут возникать «открытия Америк», т.е. возможно повто­рение того, что ранее уже было достигнуто предшественниками, работавшими в этой же области. Однако нельзя при этом не заметить, что критическое изучение научной литературы будет лучше осущест­вляться в том случае, когда исследователь уже «озарен» какой-то идеей; без идеи он просто не увидит тех фактов, которые ему крайне необходимы. Следовательно, изучать научную литературу необходи­мо, имея в виду определенную идею или первично обоснованную и сформулированную задачу, что впоследствии должно лечь в основу разработки соответствующей рабочей гипотезы.

Главная цель исследователя при анализе изучаемой литературы заключается, разумеется, в сборе научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. С помощью таких данных определяются, по крайней мере, четыре вещи: во-первых, описывается состояние исследуемого объекта, иными словами, – что прежде успели сделать другие в этой же области; во-вторых, опре­деляются единомышленники и фиксируются их достижения на фоне собственных задач; в-третьих, выделяются литературные источники и их авторы, придерживающиеся иных точек зрения, и доказывается их несостоятельность, если имеются для этого веские аргументы, что в дальнейшем используется для критических выводов; в-четвертых, на основе оценки состояния исследуемого вопроса с учетом, как сторон­ников, так и противников предлагаемой гипотезы, намечаются пер­спективные линии для проведения исследования, и формулируется рабочая гипотеза, которая должна быть в дальнейшем подвержена проверке с помощью одного или нескольких других методов исследования.

Как видим, анализ научной литературы преследует целый ряд важных задач, без решения которых запланированное исследование просто нельзя начать. Это тем более актуально, если исходить из того, что педагогический процесс (какой бы объект его ни изучался) представляет собой чрезвычайно сложную открытую систему, в которой тесно переплетаются случайное и необходимое, временное и постоянное, существенное и несущественное, сознательное и подсознательное, субъективное и объективное. Обнаружить в этом сгустке различных факторов закономерные связи и зависимости (а это как раз и самое главное в методическом исследовании) без большой предва­рительной работы, без «вхождения» в проблему путем досконального изучения научной литературы просто невозможно.

Изучение и обобщение передового опыта с первого взгляда, собственно, не относится к устоявшимся методам исследования. Однако в наш век научно-технической революции, в век возросшей культуры труда в социалистическом обществе этот метод приобретает все большую популярность во всех сферах человеческой деятельности.

Бытует еще мнение, почерпнутое из «классической технологии» исследований в естественных науках и технике, что, мол, только эксперимент дает в руки исследователя надежные данные. Особую роль эксперимента во всех науках вряд ли кто-либо может оспаривать, но это не исключает возможности рассматривать и другие методы исследования в качестве достаточно правомерных. Так, в педагогиче­ских науках вообще, методиках преподавания, в частности, скрупу­лезный анализ передового метода преподавания, подведение под него научного фундамента – задача огромной важности, решение которой по своему содержанию и характеру является ничем иным, как специфи­ческим методом исследования.

В процессе научной оценки передового опыта совершаются те же операции, которые характеризуют и прочие методы исследо­вания: изучение фактов, их наглядное сопоставление, сравнение, вы­ведение умозаключений, разработка классификаций, что в конечном счете дает возможность сформулировать определенную закономер­ность учебного процесса или же, по крайней мере, установить вза­имосвязи методических факторов.<…>

В нашей стране имеется много талантливых учителей средних школ и преподавателей вузов, чей опыт обучения иностранному языку достоин всестороннего и глубокого изучения с целью выявления новых интересных закономерностей обучения, намного повышающих эффек­тивность изучения иностранных языков учащимися в учебных заве­дениях различных типов.

Главная задача, стоящая перед исследователем, поставившим перед собой цель – обобщить и изучить передовой опыт, заключается, конечно, в определении того рационального зерна, которое объективно существует вне зависимости от личностных характеристик творца данного опыта. Научное обоснование открытой в практике обучения сущности, аргументированная интерпретация всех положительных сторон передового опыта и установление возможности его более широкого внедрения в работу других учителей – вот схематичный перечень этапов работы научного работника, взявшего этот метод исследования в качестве ведущего, при решении одной из проблем повышения эффективности обучения иностранному языку в конкрет­ных условиях.

Научное наблюдение следует отнести к одному из наиболее распространенных методов исследования, без проведения которого нельзя, по сути, решить ни одной исследовательской задачи.

Особую ценность в настоящее время, когда сам процесс исследо­вания все более полно насыщается орудиями и инструментами, приобретает так называемое фиксируемое наблюдение. Раньше на­блюдение в ходе исследования осуществлялось в конечном счете в виде общих оценок, в виде составления протокольных материалов, и такая форма фиксации результатов наблюдений, разумеется, всегда носила отпечаток большей или меньшей степени субъективных реше­ний. Теперь же, когда учебно-воспитательный процесс может быть зафиксирован целиком или в каждой определенной точке с помощью современных технических средств, результаты наблюдений стали более объективными и потому более надежными.

В процессе наблюдений над организацией обучения, деятельностью учащихся и обучающих, над эффективностью вспомогательных средств и разработанных приемов собираются разнообразные факты – под­линное «золото науки» – и делаются выводы, которые могут лечь в основу предлагаемой методики обучения, теоретического обоснова­ния или создаваемой методической концепции.

Сбор фактов, а, следовательно, и успех проводимых наблюдений, всегда обусловливает «выношенная» идея. Взятая в качестве исходной платформы, такая идея освещает поиск, делает его целенаправленным, более результативным.

Но квалифицированно проанализировать, получить в свое распо­ряжение точно зафиксированные данные – это еще не значит решить задачу. Научное наблюдение должно быть материализовано в виде схем, графиков, таблиц и т. д., которые наглядно показывали бы состояние, динамику развития и фиксируемые точки изучаемого явления.<…>

Научное наблюдение может быть осуществлено в различных формах, обусловленных, в первую очередь, задачами самого иссле­дования. Отсюда можно говорить о визуальных, аудитивных, комби­нированных аудио-визуальных наблюдениях, наблюдениях в связи с обработкой хронокарт, индивидуальных перфокарт, наблюдениях в ходе анализа результатов тестов и контрольных работ и т. д. Все большее значение приобретает и интроспекция, т. е. описание само­наблюдений. Особо ценными могут считаться хорошо подмеченные и правильно сформулированные самонаблюдения учащихся, участни­ков проводимых исследований.

Пробное обучение – сравнительно новое понятие в ряду методов исследования, тем не менее, оно завоевало уже достаточно большую популярность и нашло отражение в ряде диссертационных исследо­ваний, проведенных в последнее время (А. В. Трусова, Н. М. Бычкова, Н. К. Скляренко, Р. И. Борисова).

Этот метод исследования построен в значительной мере на ме­тодической эрудиции и интуиции преподавателя, предпринявшего научный поиск. Так, например, преподаватель, отмечая, что заучивание изолированных лексических единиц приносит весьма невысокий эффект, на основе своего прошлого опыта и с учетом самонаблюдений приходит к выводу о необходимости семантизировать изучаемые лексические единицы только на контекстуальной основе, а затем решает подвергнуть свое предположение проверке, т. е. опробовать его в практике обучения. В этом случае исследуется эффективность мето­дического приема, который представлен лишь в виде первичной рабочей гипотезы. Вследствие этого может быть реализован так называемый эвристический подход, ибо исследователь предпринимает попытку максимально "сократить время на разработку прогрессивного варианта обучения. План опыта, этапы его решения определяются, как выра­жаются математики, в результате основательного сокращения пере­бора возможных вариантов.

Предложенный вариант методического решения немедленно «за­пускается в производство», и сразу же дается оценка его результатов либо в виде самых общих качественных оценок, либо в виде форма­лизованных данных, которые затем поддаются математической обработке.

Сравнительная простота пробного обучения, явно выраженная легкость получения и обработки данных выдвигают этот метод исследования в число наиболее доступных для учителей школ и преподавателей вузов, если они не получили специальной подготовки по проведению более сложных видов исследования.

Опытное обучение как метод исследования так же довольно широко используется в современном методическом исследовании. Основной задачей опытного обучения нужно считать проведение массового обследования на основе материалов, полученных в результате первично осуществленного изыскания, т.е. на основе первично разработанной методики обучения, которая уже дала положительные результаты в процессе изучения искомого объекта исследования. Следовательно, если исследователь хочет, чтобы предложенная им методика обучения была бы достаточно достоверной и надежной и могла бы быть легко взятой на вооружение для аналогичных учебных ситуаций, то она должна пройти опробование путем широкого опытного обучения, в ходе которого формулируются все необходимые «доводки» и бла­годаря чему методическое решение превращается в объективную за­кономерность.

Опытное обучение проводится, как правило, на довольно широкой базе, т.е. в него вовлекаются большие массивы испытуемых, большое количество учебных подразделений в целом ряде учебных заведений в соответствии с инструкциями, предложенными исследователем.

В отличие от пробного обучения и эксперимента опытное обучение представляет в распоряжение исследователя чаще всего суммарные, в известной мере приближенные показатели, обладающие, однако, большой доказательностью вследствие массового характера резуль­татов исследования. Возникающие погрешности из-за недостаточно высокой управляемости большого числа, как правило, недостаточно высоко подготовленных руководителей каждого отдельного опыта нивелируются в ходе статистического пересчета и нахождения средних величин.

Эксперимент как метод исследования приобретает все большую популярность, так как с его помощью можно получить (если он, конечно, проводится методически грамотно) наиболее объективные данные, обладающие определенной научной ценностью. Без экспери­ментирования развитие методической науки становится невозможным, ибо любая наука, как известно, зиждется на двух «китах» – теории и эксперименте.

Далеко не всякое новшество в преподавании можно назвать эк­спериментом. В практике преподавания бытует мнение, в соответствии с которым любое отклонение от традиционных способов обучений возводится в ранг эксперимента, хотя для этого иногда нет никаких оснований, потому что эксперимент имеет свои параметры, свою специфику.

Экспериментом следует называть научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучае­мого явления при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов. Исходя из дан­ного определения, эксперимент можно считать путем исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза – факты), что позволяет ус­пешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усо­вершенствования учебно-воспитательного процесса.

В отличие от научного наблюдения в эксперименте под тщательный анализ может попасть не только то, что сразу оказывается в поле зрения, что поддается непосредственному изменению, но главным образом то, что скрыто в глубине изучаемого объекта и прикрывается толщей случайных, на первый взгляд, разрозненных явлений.

Взгляды на эксперимент в настоящее время в корне изменились. Как у нас, так и за рубежом, проводятся интересные эксперимен­тальные изыскания, осуществляются попытки проанализировать сущ­ность эксперимента» разработать его методику. Несмотря на опре­деленные успехи, общая оценка состояния экспериментирования не может пока считаться вполне удовлетворительной. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает, в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения иностранному языку. Наиболее значитель­ные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментиро­вания и мешают ему занять подобающее место в разработке теоре­тических основ методики обучения иностранным языкам, следующие:

1. Нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых научных работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими дей­ствительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования.

2. Неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой – техники его проведения с учетом различных задач при обучении иностранному языку.

3. Традиционная техника многих проведенных в последнее время экспериментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью обработки полученных данных. В подавляющем, большинстве случаев экспериментатор при­бегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по пред­ложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину.

4. Основная часть методического эксперимента – научная интер­претация полученных данных «на выходе» – либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и читателю бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окон­чательных данных для теории обучения иностранным языкам.

5. В большинстве описанных экспериментов авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности. А это делает невозможным повторение подобных опытов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а скорее удаляет исследователя от вывода соответствующей закономерности обучения иностранному языку.

Объектом исследования в методическом эксперименте должен быть в первую очередь процесс обучения иностранному языку в его общих и частных проявлениях. В связи с тем что одним из основных компонентов современного обучения иностранному языку является упражнение в широком значении этого термина, а также интенсивное использование вспомогательных средств обучения, то эффективность упражнений, средств и различных режимов обучения должна оказаться в фокусе методического поиска.

Сказанное отнюдь не умаляет значения исследований по отбору учебного материала, по испытанию различных способов введения и закрепления учебного материала, по установлению корреляций между различными видами речевой деятельности и т. д., но все это – задачи тактического плана, которые должны вписываться в лейтмотив эк­сперимента. Сделаем несколько замечаний о структуре методического эксперимента.

В эксперименте следует рассматривать четыре составных части:

1. Варьируемые переменные величины, к которым можно отнести то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается исследова­телем изменению.

2. Неварьируемые переменные, величины группы А (субъективные неварьируемые), к которым относятся, с одной стороны, разнооб­разные признаки личности учащегося, а с другой стороны, – личности обучающего. Как известно, на современном уровне науки «личностные характеристики» остаются все еще недостаточно исследованы, поэтому в большинстве случаев они условно считаются неизменяемыми.

3. Неварьируемые переменные величины группы Б (объективные неварьируемые), к которым необходимо отнести все то, что для данного опыта в чисто условном плане считается неизменным (тек­стовой материал, вспомогательные пособия, состав группы и т. п.), но что в любой момент по воле экспериментатора может быть сделано исчисляемой варьируемой величиной, если в этом имеются опреде­ленные потребности.

4. Финальные переменные, т.е. окончательные данные экспери­мента, которые могут служить в качестве исходных величин для дальнейшей их обработки.

К высказанным соображениям относительно структуры исследуе­мых явлений необходимо добавить пояснения об этапах, точнее говоря, фазах проведения методического эксперимента. Весь период, затрачи­ваемый на подготовку, проведение и анализ результатов эксперимента, можно условно разбить на четыре последовательно реализуемых части.

Первая фаза – организация – охватывает целый ряд суще­ственных моментов, наиболее значимым из которых является разра­ботка гипотезы. Гипотеза возникает в результате анализа несоответ­ствия между устоявшимися понятиями (о системах, формах, способах или приемах обучения) и новыми представлениями, новыми гипоте­тическими возможностями достижения более высокого учебного эф­фекта. В настоящее время при проведении исследования сначала раз­рабатывается рабочая гипотеза, т.е. первичное предвидение, на основе чего анализируется и систематизируется собранный фактический ма­териал. По мере накопления большого числа фактов и дальнейшего творческого анализа рабочая гипотеза перерастает в научную гипотезу, которая, может стать теорией после ее экспериментального подтверж­дения. Многократная проверка гипотезы, получение стойких, ти­пичных, представительных результатов является совершенно необходимым для ее подтверждения, иначе исследователь может выдавать желаемое за действительное, иначе он окажется в плену своей соб­ственной неподтвержденной версии. Эксперимент требует не только определения, но и всестороннего обоснования разработанной гипотезы, что и должно явиться объектом изыскания.

Вторая фаза – реализация – предусматривает осуществление идей, первично изложенных в гипотезе и перенесенных на подготов­ленные материалы эксперимента. Здесь главное – обеспечить чистоту методического эксперимента, добиться, чтобы полученные данные были достаточно надежными. Эта фаза может состоять из нескольких этапов, если экспериментом предусмотрены предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение и послеэкспериментальный срез.

Третья фаза – констатация – представляет собой совокуп­ность всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов, их соответствующую обра­ботку с целью получения величин, обладающих доступностью и надежностью, и получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности.

Четвертая фаза – интерпретация – является также очень ответственной, так как без объективного и тщательного анализа добытых в эксперименте и соответствующим образом обработанных величин не может быть понята суть достигнутого. Умение аргумен­тированно интерпретировать экспериментальные данные позволяет превратить последние в «золотой фонд науки», дает возможность предложить соответствующие методические рекомендации

Имеется еще одна фаза, которая, хотя и не входит непосредственно в эксперимент, но перебрасывает мостик преемственности между методическим экспериментом и другими формами исследований в методике преподавания иностранных языков. Это – внедрение резуль­татов экспериментального исследования в практику массового препо­давания (см. схему на с. 70).

Необходимо также остановиться на вопросе, который, вероятно, в настоящее время волнует многих: во-первых, в какой мере необ­ходимы математические выкладки при проведении методического исследования и, во-вторых, каким должен быть минимальный набор математических средств обработки получаемых данных.

В науке, как известно, любой результат должен быть измерен, иначе исследователь не будет знать ни о его значимости, ни о его масштабе. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вывести закономерности обучения не­возможно, так как при анализе величин необходимо использовать соответствующий математический аппарат. Однако одни математиче­ский аппарат не в состоянии отразить полную модель методического феномена, так как в методическом процессе совершенно неизбежно наличие многих неопределенностей. Это объясняется прежде всего тем, что объекты и субъекты, участвующие в методическом исследовании, всегда остаются глубоко индивидуальными. Кроме того, следует всегда учитывать особую сложность измерений в педагогических явлениях, потому что в большинстве случаев они не поддаются непосредственным «замерам», что и делает необходимым обращение ко всякого рода косвенным показателям.

СХЕМА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ

.

Границы применимости математического аппарата в методическом исследовании определяются прежде всего характером самого экспе­римента, составом количественных и качественных признаков, слож­ностью объекта исследования и т.д. В этой связи становится очевидной непригодность каких бы то ни было универсальных рецептов и ре­комендаций.

Если в недалеком прошлом получаемые результаты методического эксперимента в виде средних арифметических величин, которые затем переводились в проценты, нас полностью удовлетворяли, независимо от прочих характеристик самого эксперимента, то теперь требуется несколько иной подход. Во-первых, необходимо установить надеж­ность эксперимента, т.е. математически установить, с одной стороны, необходимое количество испытуемых, а с другой – мини­мальное число однородных опытов для получения надежных резуль­татов; во-вторых, во всех случаях возникает острая необходимость проверить валидность эксперимента, т.е. определить, действи­тельно ли его результаты являются результатом измерения того, что ожидается; в-третьих, следует предпринять попытку установить корреляции, ибо экспериментатора в большинстве случаев ин­тересуют не абсолютные величины, а их взаимосвязь, отношения с другими явлениями.

Надежность, валидность и корреляции можно определить с по­мощью формул математической статистики, что и является миниму­мом математической обработки современного эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Применяя математические способы обработки экспериментальных данных, необходимо помнить и о том, что они не панацея. В методическом исследовании по-прежнему важ­ную роль обязан играть качественный анализ, который в значительной мере должен взаимодействовать с количественным анализом.

Теперь несколько слов о методиках получения результатов, кото­рые в дальнейшем подвергаются обработке.

Наиболее распространенная методика сводится к сравнению ре­зультатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах. Иногда для получения подчеркнуто объективных данных применяется методика перекрестного эксперимента, в связи с чем в ходе проведения опытов подопытные группы меняются местами: экспериментальная становится контрольной, а контрольная – экспериментальной. Но в последнее время все большую значимость приобретает эксперимент, при проведении которого наблюдается динамика исследуемого явления в пределах одной и той же испытуемой группы. Для этого фиксируется начальная исходная позиция до проведения исследования, а затем определяются конечные результаты после проведения эксперименталь­ного обучения. Если выявляется значительный прирост учебного продукта, в таком случае предложенная новая методика расценивается в качестве эффективной. При проведении исследования по последнему способу наблюдается разумная тенденция сравнивать не усредненные результату всей группы, а каждого учащегося в отдельности, что также позволяет нарисовать более объективную картину исследуемого объекта.

Завершая описание эксперимента как метода исследования в ме­тодике обучения иностранным языкам, следует подчеркнуть, что дальнейшее развитие методики как науки в значительной мере зависит от результатов более широкого внедрения методического эксперимента в практику исследований. Эксперимент должен занять более емкое место в исследованиях методистов, он должен стать мерилом куль­туры научного труда, его глубины и объективности.

Опишем далее группу вспомогательных методов исследования, которые в самостоятельном виде, как правило, не используются и чаще всего служат значимым дополнением к проводимым иссле­дованиям на основе одного или нескольких вместе взятых методов ис­следования.

Анкетирование – сравнительно новый метод исследования, при­шедший в методику из сферы социологических исследований. В ме­тодическом исследовании, однако, анкетирование не может исполь­зоваться в качестве единственного метода, так как его результаты всегда, в большей или меньшей степени носят ярко выраженный субъективный характер. Однако, если опросу по специально составленным анкетам подвергаются довольно большие массивы испытуе­мых и при этом выборки категорий опрашиваемых достаточно реп­резентативны, тогда результаты подобных исследований представля­ют определенную научную ценность, но при этом необходимо иметь в виду, что смешение или отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически неоправданно и просто ошибочно. В связи с этим опрос испытуемых, опрос руководителей занятий в группах, где проверяется новая методика, целесообразно осуществлять лишь в тех случаях, когда необходимо выяснить какие-либо детали, а не саму сущность предложенного пути обучения иностранному языку. Общие субъективные оценки использованной методики, которые, как правило, даются интуитивно теми, кто к теории обучения не причастен, в конечном итоге приносят мало пользы и не могут служить основанием для доказательства, для обнаружения соответствующей закономерности обучения. Вот почему анкетирование как вспомогательный метод исследования может занимать в методике весьма скромное место.

Тестирование – в современном методическом исследовании исполь­зуется очень широко, можно сказать, в подавляющем большинстве случаев. По сути дела, почти каждое исследование начинается с того, что методом тестирования устанавливается исходное состояние обу­чения, так называемый условный ноль, от которого начинают вести отсчет, регистрируя прирост или уменьшение учебного продукта в пересчете на каждого учащегося в рамках отведенного на обучение времени.

В современном исследовании под тестом понимается стандарти­зированное контрольное задание, проводимое в равных условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного процесса или учебной, деятельности в точно зафиксированный во времени момент. В отличие от методического эксперимента тест носит сугубо испытательный характер и, как правило, дает характеристику какой-либо одной точки во времени или какого-либо отдельного признака изучаемого явления. Поэтому тест считается определенным этапом, компонентом более широкого по своему характеру экспериментального исследования. Кроме того, наиболее отличительная черта теста – его чаще всего количественный, факторный характер, в то время как эксперимент на основе количест­венных показателей рисует картину и качественных характеристик изучаемого явления. К сказанному следует добавить и такую отли­чительную черту теста, как его однократность в плане решения поставленной задачи.

Существует много типов тестов по цели их назначения. Так, можно проводить тестирование с целью методической диагностики, т.е. устанавливать, чем «болен» учащийся, что ему мешает успешно продвигаться вперед, какие пробелы надо восполнить, иначе говоря, речь идет о предписании «лечения» на основе результатов теста.

Однако наиболее распространенные виды тестов направлены на фиксацию результатов обученности учащегося. Благодаря им могут быть определены начальные, промежуточные и конечные результаты того или иного периода обучения иностранному языку. С помощью этих тестов устанавливают, насколько эффективны приемы и средства, использованные до проведенного замера.

Существует несколько типов тестов, направленных на установление типологических признаков учащихся (главным образом, вербальной памяти и вербального внимания), что позволяет в приблизительном виде прогнозировать будущие успехи учащегося в изучении иностранного языка.

По своему содержанию тесты могут быть весьма разнообразны, однако в самом общем плане их следует разделить на три группы: 1) тесты, направленные на определение результативности обучения по каждому виду речевой деятельности, т.е. по аудированию, говорению, чтению и письму; 2) тесты, имеющие целью установление уровня знаний по грамматике, лексике, фонетике, правилам чтения; 3) тесты, показывающие уровень обученности по переводу либо с иностранного языка на родной, либо с родного языка на иностранный.

Возможны, конечно, и комплексные по своему характеру тесты, когда необходимо решить сразу две задачи (проверить, например, «технику чтения» и беспереводное понимание читаемого отрывка), в результате чего будет ясным результат обучения на основе, скажем, использованного приема.

Какой бы тип теста ни использовался в качестве метода исследования, во всех случаях ему будет присущ в первую очередь « количественный признак», полученный в результате измерения.

Хронометрирование – сравнительно новый вспомогательный, сущность которого состоит в анализе зафиксированного на пленку учебного процесса целиком или же по определенным фрагментам. Во второй половине 60-х годов хронометрирование начали широко использовать для изучения учебно-воспитательного процесса по практике обучения иностранному языку как специальности в Московском государственном педагогическом институте иностран-ных языков им. М. Тореза.

Благодаря хронометрированию удается с достаточной легкостью проводить замеры времени, отводимого на речевую деятельность учителя и учащихся, определить сроки выполнения заданий, устанавливать темп устной речи и чтения, давать оценку речевым операциям, которые совершают учащиеся, рассчитывать соотношение учебного времени, отводимого на разные виды речевой деятельности, и т.д.

На основе тщательного анализа времени, затраченного на тот или иной фрагмент учебно-воспитательного процесса, представляется возможным построить более прогрессивный режим обучения, приближающийся по своим параметрам к оптимальному, а затем подвергнуть его проверку в плане обучающего эксперимента.

Следует обратить внимание на перспективность этого вспомогательного метода исследования, что обусловлено двумя причинами: 1) возрастающей технизацией учебно-воспитательного процесса, которая дает возможность с большой эффективностью « консервировать» на физическом носителе (магнитной ленте, фотопленке, киноленте) ход практического занятия по иностранному языку усиливающимся вниманием к фактору времени, в рамках которого совершается обучение иностранному языку. Без учета фактора времени в пересчете на группу и на каждого обучающегося в отдельности не может быть речи ни об интенсификации учебной деятельности, ни о рационализации обучения вообще. Уплотнение времени, его сокращения для формирования умений и навыков – вот одна из наиболее актуальных задач, подлежащих решению в первую очередь.

Инструментальный анализ результатов измерений, получаемых в ходе исследования методических объектов, получает все более широкое распространение: другими словами, исследователи все чаще и чаще прибегают к использованию аналитической аппаратуры (тахистоскопы, осциллографы, вычислительные машины и пр.) для разработки рациональных методик преподавания. Целесообразность такого подхода заложена в больших возможностях электронной измерительной аппаратуры, благодаря этому могут быть получены в высшей степени объективные данные, могущие лечь в основу методических рекомендаций.

Беседа с участниками пробного, опытного или экспериментального обучения может служить важным средством, дополняющим представления исследователя об изучаемом объекте.

Беседа, как и анкетирование, проводится обычно в тех случаях, когда необходимы знания о деталях и частностях для уточнения фактов, когда необходимы критические замечания, влияющие на подготовку к повторным исследованиям подобного типа. Иногда беседа используется в ходе предварительного инструктажа перед началом исследования, в других случаях беседа осуществляется с целью контроля за ходом экспериментального обучения.

Чаще всего, однако, беседа применяется в случаях, когда необходимо осуществить обучающий контроль за ходом экспериментального обучения. Данные, полученные в результате беседы, могут «подправить» дальнейший ход эксперимента или же направить его по совершенно новому руслу.

Однако в беседе, как и в анкетировании, кроется большой субъективный налет, зависящий от настроения собеседника, его эрудиции, его умения дать оценку определенным явлениям, его возможностей обобщать наблюдаемые факты и т.д. Поэтому данные, полученные в результате анкетирования и бесед, должны приниматься с большой осторожностью. Такие данные необходимо тщательно выверять и по возможности подкреплять результатами исследований, полученных на основе других, более надежных методов. Ход беседы, как правило, протоколируется или может быть произведена запись на магнитную ленту; тогда такие материалы приобретают силу документа.

/Из: М.В. Ляховицкий. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1981. – С.39-54/.

Тема 2

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

И.А.Зимняя

Общая характеристика речевой деятельности

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного язы­ком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность ре­чевых действий может входить в другую, более широкую деятель­ность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятель­ностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид – род»), а именно: мотиви­рованностью, целенаправленностью (целеположенностыо), пред­метностью, структурностью.

Соответственно, понятие «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть речевая деятельность. Например, приветст­вия, ответы на вопрос типа Здравствуйте!, Как дела?, К.ак живете? или воспроизведение по памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего задания суть речевые процессы в форме определенных речевых действий, но не речевая деятель­ность. Что же определяет речевой процесс как деятельность, в каких видах она существует и что является основанием для разг­раничения этих видов — это вопросы, правильные ответы на ко­торые имеют практическое педагогическое значение.

Как и всякая другая деятельность человека, его речевая дея­тельность определяется целым рядом характеристик и прежде всего 1) структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятель­ность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, ко­торые выступают в качестве 3) общефункциональных психологи­ческих механизмов этой деятельности. Речевая деятельность характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Говоря о внутренней структурной организа­ции речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонть­ева, и речевая деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследова­тельская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимо­действием потребностей, мотивов и цели деятельности как бу­дущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность – «нужда», «необходимость» в чем-то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности применительно к деятель­ности: «...предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может опреде­лить конкретную направленность деятельности. Потребность по­лучает свою определенность только в предмете деятельности; она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потреб­ность находит в предмете свою определенность („опредмечивается" в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [1959, с. 38].

Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуника­тивно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив опре­деляет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л.С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса, «...мысль – еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мо­тивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее „почему" в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с навис­шим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [1982, с.314]. Тем самым мотивационно-побуди­тельная фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-ис­следовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинш­тейну) часть, направленная на «исследование условий деятель­ности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т.п.» [Анцыферова, 1969а, с.65]. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предпола­гает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа фор­мирования и формулирования собственной или чужой {заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это – фаза плани­рования, программирования и внутренней языковой органи­зации речевой деятельности при помощи ее средств и спосо­бов.

Третья фаза всякой деятельности – исполнительная, реали­зующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отмстить, что она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в моторных движе­ниях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя особенности речевой деятельности, А.А, Ле­онтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается ре­зультатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [1969а, с.26]. Нам важно под­черкнуть, что такая динамическая система, представляя собой операциональный механизм деятельности, обусловливает в зна­чительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая, характеризуется предметным (психо­логическим) содержанием. В предметное содержание включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее содержания, как предмет, средства, орудия, ре­зультат и т.д. (А. Н. Леонтьев).

Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их предметов раз­личаются отдельные виды деятельности» [А.Н. Леонтьев, 1959, с.38]. Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной действи­тельности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета ре­чевой деятельности, реализуется цель таких ее видов, как го­ворение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осу­ществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступаю­щая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет – основной элемент психо­логического содержания речевой деятельности – определяет спе­цифику и условия ее протекания. В силу этого решающее зна­чение при обучении неродному языку приобретает организация предметного плана речевой деятельности.

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуров­невое образование, где первый уровень – это мотивационно-потребностно-целевой, второй уровень – предметный план деятель­ности, а третий – операциональный. Схематически в общем контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева и применительно к речевой деятельности это может быть представлено следующим образом (схема 2).

Не менее значимым (но уже в аналитических целях даль­нейшего распредмечивания условий деятельности) элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт – это то, в чем объективируется, материализуется, воп­лощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть идеален, ве­щественно не материализован. Так, в качестве продукта рецеп­тивных видов речевой деятельности (чтения, слушания) высту­пает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятель­ности, а может и не осознаваться в качестве такового, представ­ляя собой в этом случае как бы промежуточное решение, при­нимаемое субъектом входе деятельности. Высказывание (текст) - продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. В высказывании, тексте объективируются вся совокупность психологических условий деятельности и индивидуально-психо­логические особенности ее субъекта. Подробнее о тексте как продукте говорения (письма) и объекте слушания (чтения) будет сказано ниже.

Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом является также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт деятельности других людей и соответствен­но в том, что побуждает их к другой деятельности. В рецеп­тивных видах речевой деятельности внутренним результатом слушания, например, являются понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и последующее говорение, резуль­тат продуктивных видов речевой деятельности – реакции (вер­бальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт.

Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность соответствует общему определению деятельности (А.Н. Леонтьев), согласно которому этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отноше­ние к миру, отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трак­товке речевая деятельность отвечает потребности общения, ком­муникативной, познавательной потребности, являющимся выс­шими духовными потребностями человека. Эти потребности, вопло­щаясь в внутреннем мотиве и коммуникативном намерении, опре­деляют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом пред­мете, т.е. в том, на что она направлена, в самом содержании мыс­ли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием.

Рассматривая характеристики деятельности, следует опреде­лить и ее единицу. Как отмечает Л.И. Анцыферова, «сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимо­действие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека, а действие представляет собой клеточ­ку деятельности» [1969а, с.62]. Действие – это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности – действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок – это социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к действительности, к другим людям. Поступок может рассматриваться как социаль­ное действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». «Озна­чаемым» является то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по отношению к другим людям, «озна­чающим» – вербальная или невербальная форма реализации действия.

Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и специфическую единицу: в рецеп­тивных видах речевой деятельности – слушании и чтении – это смысловое решение, а в ее продуктивных видах – говорении и письме – это речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения» [1971а, с.264], имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем, что в качестве «означае­мого», или «коммуникативного содержания» речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной фор­мой» является лексико-грамматическое и особенно интонацион­ное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникатив­ное намерение в любой форме – предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.

Третья характеристика речевой деятельности – ее меха­низмы. Они представляют собой сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно речевые механизмы, например грамматичес­кое структурирование, основываются на действии общефункцио­нальных механизмов мышления, памяти, опережающего отра­жения. Естественно поэтому, что «прилаживание» речевого меха­низма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли в процессе овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке представляет достаточно большую труд­ность, которая сама по себе, стихийно не преодолевается обучае­мым. Ее преодолеть можно только при помощи специальных упражнений, направленных на отработку и «прилаживание» речевых механизмов во всех их звеньях к новым условиям функ­ционирования на базе изучаемой языковой системы.

Четвертой характеристикой речевой деятельности является единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая деятельность, она определяется единством двух сторон – внешней, исполнительной, реализующей саму дея­тельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В этой харак­теристике речевой деятельности проявляется принцип единства сознания и деятельности, согласно которому, по С.Л. Рубинш­тейну, психика, сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности, формируемыми в деятельности и опреде­ляющими реализацию этой деятельности.

В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществ­ляющей ее организацию, планирование, программирование, выс­тупают те психические состояния и функции, которыми она реа­лизуется, – это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство служит тем обще­функциональным психологическим механизмом, посредством ко­торого осуществляется деятельность вообще, и речевая в частности. Так, внутренней стороной, или основным «механизмом», реали­зующим рецептивные виды речевой деятельности, является смыс­ловое (зрительное или слуховое) восприятие, продуктивные виды – процесс смысловыражения (или речепорождения, рече­производства).

Основываясь на том, что структура любой модели интеллекту­ального акта, и в том числе речевого, должна иметь как мини­мум четыре уровня, А.А. Леонтьев [1969] наметил следующие четыре основных этапа процесса речепорождения для продуктив­ных видов речевой деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побудительную фазу и фазу формиро­вания и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого, например внутреннего, смыслового кода. При этом структура внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим порядком следования и наименования фаз (этапов), что особенно явно видно на схеме ВКФ.

Общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется: а) в ее трехфазности – наличии побуж­дающего, смыслоформирующего и формулирующего, т.е. внутрен­не реализующего, уровня; б) в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли пос­редством языка (или средствами предметно-схемного, универ­сального, предметного кода), т.е. речи; в) в определяющей, иници­ирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего мотива (как опредмеченной потребности), который сам является следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздра­жителя.

Единство смыслового содержания и формы также характеризует речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных видах речевой деятельности собст­венная мысль говорящего (пишущего) и воспринимаемая слу­шателем (читателем) в рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимае­мого высказывания, в которой отражается предметная действи­тельность в связях и отношениях объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и соответственно «формой» самой ре­чевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как действия внутреннего и внеш­него оформления мысли.

В этом же плане анализа единства содержательной и фор­мальной сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт. Содержанием продукта рецептивных и продуктив­ных видов является заключенная в нем мысль, смысл, смысло­вое содержание. Формой продукта говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой рецептивных видов – характер предицирования умозаключения.

Неразрывность формы и содержания во всех видах речевой деятельности выступает некоторым препятствием в овладении иностранным языком. Это связано с тем, что известное содержание в ряде случаев требует новой языковой формы, и старая, привыч­ная, устоявшаяся форма выражения мысли на родном языке начинает «вмешиваться», интерферировать с новой.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятель­ности показывает, что новым в деятельностном подходе к обучению иностранным языкам является не только то, что в качестве объекта обучения рассматривается речевая деятель­ность, но также и то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяю­щее характер (и в котором в то же время он выра­жается) взаимодействия людей в процессе их речевого иноязыч­ного общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный, актив­ный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организован­ного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

/Из: И.А. Зимняя. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - С. 133-141/.

А.А.Леонтьев