§ 4. Современный этап развития методики обучения иностранным языкам32

1. Становление коммуникативно-деятельностного подхода к обу­чению иностранным языкам.

Постановление Совета Министров СССР от 1961 г. «Об улуч­шении изучения иностранных языков» [29] открыло новый этап в обучении иностранным языкам в советской школе. Появлению этого документа предшествовала дискуссия на страницах журна­лов «Иностранные языки в школе» [5, 11, 36], «Советская педа­гогика» [46, 47]. В статьях и выступлениях этого периода отмеча­лось, что на результаты обучения иностранному языку отрица­тельное влияние оказывала методическая концепция грамматико-переводного метода, господствовавшая в нашей методике. Ука­зывалось на чрезмерную теоретизацию в обучении иностранному языку. Ложно понятый принцип сознательности исключал чисто практическое усвоение материала, столь необходимое при овладе­нии иностранным языком. Указывалось на игнорирование устной речи как цели и как средства обучения [29].

Новые цели обучения иностранным языкам в средней школе, сформулированные в программах в соответствии с требованием по­становления – практическое владение иностранными языками [90], и в первую очередь устной речью,– определили поиск эффектив­ных форм и приемов работы, активизировали творчество учителей и методистов. На страницах журнала «Иностранные языки в шко­ле» стали публиковаться материалы из опыта работы передовых учителей и методистов Ленинграда, Волгограда, Воронежа,- Мур­манска и других областей и городов. В этих публикациях опи­сывались активные приемы и способы работы над языковым ма­териалом, пути и формы обучения устной речи прежде всего на начальной стадии (устный вводный курс). Поскольку учителя не­мецкого языка работали по учебникам, не отвечавшим новым тре­бованиям, были опубликованы различного рода пособия с целью оказания им методической помощи [31, 37, 118, 120].

Одновременно с этими поисками эффективных форм работы учителей-практиков широким фронтом велась разработка науч­но-теоретических основ коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков с привлечением данных ба­зисных и смежных с методикой наук – психологии и лингвисти­ки, а также на основе теоретических и экспериментальных ме­тодических исследований (в частности, на материале немецкого языка).

Именно в этот период формулируются принципы нового метода обучения иностранным языкам в советской школе, опирающиеся, с одной стороны, на научные данные базисных с методикой на­ук, с другой – на живой опыт передовых учителей немецкого языка.

2. Основные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в советской школе.

Впервые эти черты были сформулированы в следующем виде:

1) практическая направленность преподавания иностранного языка;

2) устно-речевая основа обучения в восьмилетней школе, основ­ными компонентами которой являются: а) устный вводный курс в V классе, б) устный повторительный курс в VI классе, в) устное опережение в основных курсах V-VIII классов, г) система устно-речевых упражнений для формирования речевых навыков и умений;

3) комплексная организация языкового материала в речевых образцах.

В 1968 г. был введен новый учебник немецкого языка для 5 клас­са, который открыл серию учебных комплексов для восьмилет­ней и средней школы, получивших свое развитие в новых учебно-методических комплексах в соответствии с новой программой по иностранному языку.

Опыт работы школ по новым учебным комплексам по немец­кому языку, а также теоретические и экспериментальные иссле­дования методистов позволяют сформулировать следующие наиболее существенные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обу­чению иностранному (немецкому) языку в советской школе на сов­ременном этапе развития методики.

1. Практическая направленность обучения иностранному языку в школе.

2. Коммуникативно-деятельностная основа процесса обучения иностранному языку.

3. Дифференцированный подход в обучении.

4. Всемерная интенсификация учебного процесса [66]. Рассмотрим каждую из названных выше черт подробнее.

1. Практическая направленность процесса обучения иностран­ному языку в школе. В соответствии с основным положением советской педагогики школьный предмет «иностранный язык», как всякий другой учебный предмет, решает практические, обра­зовательные и воспитательные задачи с учетом специфики пред­мета и его возможностей. Специфика иностранного языка как школьного предмета состоит прежде всего в практических целях его изучения, которые могут обеспечить учащимся владение иност­ранным языком как новым средством коммуникации в его устной и письменной форме (в определенных пределах, т.е. на ограни­ченном, но коммуникативно достаточном уровне). Эти коммуни­кативные цели преподавания иностранного языка позволяют ре­шить главную задачу школы в области обучения учащихся иност­ранному языку–создать у них основы владения им.

Образовательные и воспитательные задачи должны решаться в единстве с практическими и на их основе.

Практическое овладение иностранным языком не исключает усвоения учащимися теоретических знаний и общеобразовательных сведений.

Важно во всех случаях соблюдать органическое единство прак­тических, воспитательных и образовательных целей при ведущей роли практических, расширять образовательное и воспитательное воз­действие иностранного языка.

При практических целях обучения иностранному языку в школе необходимо правильно определить соотношение и взаимоотношения устной речи и чтения как двух основных видов речевой деятельности и одновременно средств обучения иностранному языку на данном этапе.

1) Устная речь является целью и основным средством обучения всем видам коммуникативной деятельности учащихся IV-VII клас­сов, что реализуется:

в устно-речевом курсе в IV классе;

в устно-речевом опережении в основных курсах в IV-VII классах;

системой устных условно-коммуникативных и подлинно-коммуни­кативных упражнений при работе над языковым материалом (в про­цессе создания речевых навыков), а также при формировании коммуникативных умений в IV-VII классах.

2) Чтение является главной конечной целью и средством обуче­ния иностранному языку.

2. Решающая роль в создании коммуникативно-деятельностной основы обучения принадлежит коммуникативным .упражнениям и мотивам, побуждающим учащихся выполнять эти упражнения. Коммуникативные упражнения должны развивать у учащихся уме­ние творчески пользоваться изучаемым и ранее изученным мате­риалом для выражения своих мыслей и для понимания мыслей других (при аудировании и чтении) в меняющихся условиях рече­вой коммуникации.

Ситуативная обусловленность и коммуникативная мотивирован­ность речевых упражнений создают благоприятные условия для активного мотивированного пользования иноязычной речью и спо­собствуют формированию и развитию у учащихся речевых умений во всех видах речевой деятельности.

Опыт школы и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что навыки и умения наиболее успешно формируются в процессе выполнения упражнений, отвечающих психологической природе этих навыков и умений, условиям их естественного функционирования.

При создании речевых экспрессивных и рецептивных навыков и коммуникативных умений ведущую роль играют условно-речевые и подлинно-речевые (иначе: условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные) упражнения. В системе упражнений должно быть представлено также определенное количество языковых упражнений для осмысления и запоминания языкового материала, а также языковых операционных упражнений, особенно необходимых при обучении чтению на средней и старшей ступени.

Коммуникативный характер обучения иностранному языку в средней школе предполагает использование практических знаний в нужном месте и должном объеме, обеспечивающих понимание изучаемого явления и умение правильно использовать его в речевой деятельности.

Место и объем сообщаемых знаний зависят от характера мате­риала, стадии обучения языку, этапа работы над материалом. Чем сложнее материал (в частности, грамматический), чем старше стадия обучения, тем заметнее потребность учащихся опираться на знания при овладении языком.

Родной язык может быть использован как средство семантизации, если другие средства неэкономны либо невозможны, как средст­во контроля, если другие средства неэффективны, и лишь в огра­ниченном объеме как средство закрепления материала в переводных упражнениях.

Этап тренировки речевого материала и создания прочных одно­язычных речевых связей должен быть преимущественно одноязыч­ным, с широким использованием аудиовизуальной наглядности, учебных и естественных речевых ситуаций. Нельзя, однако, не учи­тывать также интерферирующего влияния родного языка, что долж­но найти свое выражение в последовательности изучения материала, в характере упражнений и в их количестве: чем больше расхожде­ний между явлениями иностранного и родного языков, тем заметнее и устойчивее интерферирующее влияние родного языка на иностран­ный, тем интенсивнее должна быть практика, тем больше упражнений должно выполняться для преодоления отрицательного влияния родного языка на иноязычные навыки и умения.

Как показывает практика и экспериментальные данные, ком­плексный подход к организации материала отвечает психологиче­ским и лингвистическим особенностям овладения всеми видами речевой деятельности – говорением, аудированием, чтением, письмом.

Он позволяет осуществить моделирование речевого материала не только на уровне предложения (простого и сложного), но также на уровне диалогических единств (системы реплик) для обучения диалогической речи и на уровне монологического« высказывания (сверхфразовых единств, микромонологов) для обучения монологи­ческой речи.

Комплексное освоение речевого материала не исключает, а часто обязательно предполагает вычленение на определенном этапе работы отдельных компонентов комплекса (лексических или грамматических явлений) с целью их уяснения, с тем чтобы затем вновь включить их в комплекс.

Комплексная организация материала допускает целенаправлен­ную работу над отдельными сторонами устной и письменной речи в аспектно-направленных условно-речевых упражнениях, о которых говорилось выше.

Как показывает практика и экспериментальные данные, целе­сообразна поэтапная последовательность в организации материала:

1) на структурно-функциональном этапе целенаправленно трени­руются формальные элементы языка (структуры или граммати­ческие формы) в отдельных ситуациях и микроконтекстах в ус­ловно-коммуникативных и речевых ситуативных упражнениях;

2) на тематическом этапе вновь осваиваемые формальные элементы (структура, морфологические формы) включаются в тематически организованный речевой контекст;

3) на межтемном этапе мотивы ранее изученных тем комби­нируются так, как это имеет место в естественной речи.

3. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку.

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку обусловлен необходимостью учета многообразия факторов и зако­номерностей, определяющих ход и результаты обучения. Он поз­воляет построить достаточно гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависи­мости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, характера материала и других факторов.

Дифференцированный подход выражается прежде всего в учете особенностей каждого вида речевой деятельности — говорения, аудирования, чтения, письма; влияния этих видов речевой деятель­ности друг на друга: говорения и аудирования, говорения и чтения, чтения и говорения, аудирования и чтения, говорения и письма и т.д.

Этот подход выражается также в правильном выборе приемов и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся (особенности мотивов, мышления, памяти, интереса, внимания). В зависимости от класса одни и те же принципы обучения могут быть реализованы по-разному.

Дифференцированный подход в обучении требует учета ин­дивидуальных и возрастных особенностей учащихся, проявля­ющихся в специфике понимания, запоминания, мотивов учения и усвоения материала разными учащимися. Известно, что в каждом классе есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваиваю­щие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий.

Такой подход предусматривает разные по трудности и слож­ности задания для достижения обязательных конечных целей обучения иностранному языку в соответствии с требованиями го­сударственных документов, школьной программы по иностранному языку.

4. Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку.

Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку обусловлена, кроме общепедагогических соображений, также следующими причинами:

1) сложностью практических умений и навыков, которыми ученики должны овладеть;

2) трудными условиями, в которых они должны быть созданы: отсутствие иноязычной речевой среды и естественной потребности использовать иностранный язык как средство межличностного общения, ограниченность времени, отводимого на иностранный язык, и другие факторы.

Интенсификация выражается:

1) в методически рациональной организации урока, при которой каждая минута учебного времени должна быть использована продук­тивно для достижения поставленных целей, а сами цели должны быть правильно сформулированы;

2) в коммуникативной направленности всего процесса обучения, мотивированности речевой деятельности учащихся, необходимой эмоционально-окрашенной атмосфере;

3) в разнообразии приемов и форм работы, используемых с учетом возрастных особенностей учащихся, вида речевой деятель­ности, характера материала и уровня владения языком, методи­чески целесообразным сочетанием фронтальных и индивидуальных форм работы;

4) в широком использовании аудиовизуальных технических средств, органически включаемых в процесс обучения в тех случаях, когда они могут дать максимальный эффект по сравнению с «нетехническими средствами»;

5) во внедрении в практику обучения элементов программи­рования во всех тех случаях, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения;

6) в планомерном развитии самостоятельной работы учащихся в классе и дома;

7) в умелом сочетании классной и внеклассной работы по иностранному языку.

Все ранее изложенное в данном пособии раскрывает и теоре­тически обосновывает главные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам в обще­образовательной средней школе.