§ 3. Третий этап в развитии советской методики (1944-1961)

В этот период окончательно оформляется так называемый «сознательно-сопоставительный», или грамматико-переводный, ме­тод преподавания иностранных языков, основные идеи которого были в общей форме сформулированы уже во втором периоде в работах лингвистов академика Л.В. Щербы, М.С. Сергиевского, методиста И. Рыта, в поздних работах И. А. Грузинской и других.

В своих работах Л.В. Щерба, отстаивая иностранный язык как обязательный предмет в общеобразовательной советской шко­ле, стремился доказать прежде всего образовательную ценность этого предмета.

Образовательное значение он видел в том, что учащиеся, изучая иностранный язык, «освобождаются из плена» родного язы­ка, начинают вдумываться в существо человеческой мысли, при­учаются к внимательному чтению книг и более внимательно от­носиться к стилистической выразительности письменной речи, при­общаются к филологии и культуре народа, язык которого они изучают [127]. В свете этих идей программы предшествующего периода страдали, по словам И.В. Рахманова, тем недостат­ком, что в них «недостаточно была раскрыта общая целевая уста­новка, в особенности в части образовательных задач, стоящих перед средней школой» [95].

Именно в этом плане шла разработка новых программ и но­вого методического направления во вновь созданном в 1944 году секторе иностранных языков АПН РСФСР.

Основные положения этой концепции сводятся к следующе­му. Главная особенность иностранного языка как предмета школьного обучения заключается в его общеобразовательном значе­нии [94, с.4]. Обучение чтению должно быть основной практи­ческой целью и средством для достижения этой цели. Чтение наи­лучшим образом отвечает общеобразовательной цели преподава­ния иностранного языка в советской школе, в частности филоло­гической подготовке учащихся и их общему развитию. Посколь­ку устная речь исключает «филологизацию учебного процесса» и не имеет большой образовательной ценности, ее роль долж­на быть незначительной [68, с.18].

Требование широко использовать устную речь как цель и как средство обучения иностранному языку, содержащееся в ранее действовавших программах и в методических работах, рассматри­вается теперь как результат «прямистской переоценки устной речи при овладении иностранным языком» [НО, с.5].

В полном соответствии с этой концепцией особо важное зна­чение придается изучению грамматики как средству развития мыш­ления учащихся. По словам И. В. Рахманова, грамматика при­учает учащихся «наблюдать явления, обобщать и анализировать их, делать из фактов определенные умозаключения и выводы» [95, с.122]. Особенно полезно, по его мнению, в общеобразо­вательном отношении сравнительное изучение языка и его грам­матического строя. Речь идет, заключает автор, о сознательном сопоставлении явлений изучаемого языка с явлениями родного, об изучении иностранного на базе родного [95, с.126].

Имитативное усвоение целых речевых единиц расценивается теперь как «механическое», «интуитивное» и поэтому противо­речит якобы принципу сознательности. Особо подчеркивается зна­чение системного изучения грамматики иностранного языка, со­поставления и постоянного сравнения фактов родного и иностран­ного языков. Психолог И.В. Карпов, один из теоретиков этого методического направления, писал, что если родным языком дети овладевают «интуитивно и стихийно», т.е. путем подражания, то при обучении иностранному языку школа «сразу и решительно отказывается от интуиции и имитации и с первых же уроков за­ставляет их учить язык сознательно и теоретически, овладевать им произвольно» [52].

Поясняя процесс овладения учащимися устной речью на иност­ранном языке на сознательной основе, другой ведущий методист этого направления В. С. Цетлин писала, что, произнося предло­жения на иностранном языке, учащиеся в самом начале обуче­ния «должны конструировать, как бы собирать их из частей, ана­лизировать полностью высказывание, переводить с родного язы­ка» [111, с. 128].

Родной язык был признан «становым хребтом» сознательно-сопоставительной методики, основным средством реализации прин­ципа сознательности. Центральная проблема методики обучения практическому владению языком – проблема упражнений – реша­лась без учета специфики иностранного языка как учебного пред­мета, без учета особенностей речевой деятельности на иностранном языке. В основу построения упражнений были положены за­кономерности осмысления, запоминания и воспроизведения, харак­терные для усвоения теоретического материала.

Выделение в методической литературе 50-х годов двух типов упражнений – языковых для усвоения языкового материала и речевых для обучения речи – было важным шагом в развитии теории упражнений. Однако признание за языковыми упражне­ниями ведущего положения в системе упражнений не могло не сказаться отрицательно на формировании навыков владения язы­ковым материалом: при выполнении языковых упражнений форми­ровались только языковые, а не речевые навыки и умения.

В методической литературе имело место отождествление язы­ковых навыков с речевыми [112], в результате чего овладение учащимися речевыми умениями чрезвычайно осложнялось в силу несформированности соответствующих речевых навыков (речевых автоматизмов) как компонентов речевых умений. Акцент на обще­образовательном значении иностранного языка и на теорети­ческом, сравнительно-сопоставительном системном изучении языко­вых явлений при рецептивных целях обучения языку в целом не мог не сказаться отрицательно на практических результатах и качестве знаний учащихся. В свете новых общественных запросов к препода­ванию иностранного языка данная методическая концепция более не оправдывала себя.

Заканчивая характеристику этого периода, необходимо наряду с теми негативными сторонами, о которых говорилось выше, отме­тить и положительные моменты. К ним относятся следующие.

1. Усиление сознательных и воспитательных образовательных элементов в преподавании иностранных языков. К сожалению, в теоретическом обосновании и реализации этих положений допуска­лись весьма односторонние суждения, которые отрицательно ска­зывались на практике обучения иностранному языку в школе.

2. Разработка сравнительного подхода в обучении могла бы стать важным компонентом рационального метода, если бы роль сравнения не приобрела самодовлеющего значения, а родной язык – роль «станового хребта» обучения иностранному языку в целом.