
- •Часть 1
- •От составителей
- •Тема 8 методика формирования грамматических навыков
- •Тема 9. Методика формирования лексических навыков
- •Раздел 1. Общая методика
- •Тема 1.
- •Понятиие «Система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»!
- •Методы исследования в обучении иностранным языкам
- •Управление усвоением иностранного языка
- •Линггвистические основы методики
- •Тема 3 цели и содержание обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях
- •Интерпретация целей обучения в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •Содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия
- •Тема 4 принципы методы обучения иностранным языкам
- •Коммуникативный метод – средство обучения говорению
- •2. Общая характеристика коммуникативного метода.
- •Принцип индивидуализации при ведущей роли её личностного аспекта
- •Методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •Тема 5 организация процеса обучения иностранным языкам
- •Методическое содержание урока иностранного языка
- •§ 1. Индивидуализация
- •§ 2. Речевая направленность
- •§ 3. Ситуативность
- •§ 4. Функциональность
- •§ 5. Новизна
- •Тема 6. Основные этапы становления отечественной и зарубежной методики обучения ия
- •Об основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам
- •Переводные методы преподавания иностранных языков в России
- •Прямые методы в России
- •С.Ф.Шатилов Смешанные методы преподавания иностранных языков
- •§ 1. Смешанные методы на Западе
- •§ 2. Смешанный метод преподавания иностранного языка в России
- •Основные этапы развития советской методики преподавания иностранных языков
- •§ 1. Первый этап развития советской методики (1924-1930)
- •§ 2. Второй этап развития советской методики (1931-1944)
- •§ 3. Третий этап в развитии советской методики (1944-1961)
- •§ 4. Современный этап развития методики обучения иностранным языкам32
- •§ 5. Интенсивные методы обучения
- •Тема 7 методика формирования произносительных навыков
- •Стандарт начального общего образования по иностранному языку
- •Обязательный минимум содержания основных образовательных программ речевые умения
- •Языковые знания и навыки
- •Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу
- •Стандарт основного общего образования по иностранному языку
- •Обязательный минимум содержания основных образовательных программ речевые умения
- •Языковые знания и навыки
- •Социокультурные знания и умения
- •Компенсаторные умения
- •Учебно-познавательные умения
- •Требования к уровню подготовки выпускников
- •Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку базовый уровень
- •Обязательный минимум содержания основных образовательных программ речевые умения
- •Языковые знания и навыки
- •Социокультурные знания и умения
- •Компенсаторные умения
- •Учебно-познавательные умения
- •Требования к уровню подготовки выпускников
- •Стандарт среднего (полного) общего обазования по иностранному языку профильный уровень
- •Обязательный минимум содержания основных образовательных программ речевые умения
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Компенсаторные умения
- •Учебно-познавательные умения
- •Требования к уровню подготовки выпускников
- •Проблема фонетического минимума для средней школы
- •§ 3. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
- •§ 4. Фонетические упражнения
- •Тема 8 методика формирования грамматических навыков
- •Обучение грамматической стороне речи
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика». Каковы ее роль и место при обучении ия
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку!
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи.
- •Формирование речевых навыков
- •Тема 9 методика формирования лексических навыков
- •Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения
- •Структура лнг и его функциональная сущность
- •Структура лексического навыка говорения Речевая задача
- •Функциональный компонентный подход к усвоению структуры лнг
- •Функциональный интегрированный подход к усвоению структуры лнг
- •Обогащение словарного запаса учащихся на факультативных занятиях
- •Работа с функционально-смысловой таблицей речевых высказываний №1 (20 - 25 мин)
- •Работа с функционально-смысловой таблицей речевых высказываний № 2 (15 - 20 мин.)
- •Урок формирования лексических навыков
Основные этапы развития советской методики преподавания иностранных языков
Историю советской методики преподавания иностранных языков можно разделить на четыре этапа: 1-й этап – с 1924 по 1930 год, 2-й этап – с 1931 по 1944 год, 3-й этап – с 1944 по 1961 год, 4-й этап – с 1961 года по настоящее время.
§ 1. Первый этап развития советской методики (1924-1930)
Этот этап ознаменован разработкой первой программы по иностранному языку для «единой трудовой школы» («Программа-минимум для единой трудовой школы I-II ступеней»– 1929 г.).
Цели преподавания иностранного языка в советской школе, средства семантизации (в ограниченных пределах) и как средства контроля понимания, «точного уяснения текста». Используется два вида чтения: статарное и курсорное.
§ 2. Второй этап развития советской методики (1931-1944)
Начало этого периода совпадает с известным постановлением ЦК партии «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г., в котором, в частности, отмечается: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обязательно обеспечила знание одного иностранного языка каждому оканчивающему».
Этот период отмечен появлением первых частных методик, созданием специального методического журнала «Иностранные языки в школе». В программах этого периода (1933 г.) овладение рецептивными видами деятельности признается основной задачей средней школы, в экспрессивном плане программа требует от учащихся умения составить письменно конспект прочитанного текста и устно рассказать его содержание на основе конспекта. В последующих программах эти две цели уточняются.
Так, в программе 1934-1935 гг. эти цели сформулированы следующим образом:
1) читать и понимать общеполитический, литературный, и научно-популярный иностранный текст, понимать иностранную речь;
2) вести разговор и выступать с кратким сообщением на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний.
Наиболее полно состояние советской методики этого периода отражено в «Методике английского языка (в средней школе)» И.А. Грузинской (1933г.) [39], много раз переиздававшейся в последующие годы. Автор особо подчеркивает зависимость методики обучения иностранному языку от ряда объективных факторов, к которым она относит: 1) общие цели и целевые установки по этапам обучения; 2) возрастные особенности учащихся; 3) особенности навыков и умений, которыми ученики должны овладеть.
Учет этих факторов позволил автору обосновать целевые установки обучения иностранному языку на каждой из трех ступеней, особенности методов обучения, характерных для каждой из этих ступеней.
Исходя из возрастных особенностей учащихся 10-11 лет – особенностей их памяти (сочетание элементов механической и логической памяти), мышления (конкретность с элементами развивающегося абстрактного мышления) – и их. способностей, с одной стороны, к аналитико-синтетической умственной деятельности и имитативно-подражательных способностей – с другой, И.А. Грузинская совершенно обоснованно ставит в центр работы на начальном этапе устную речь, создание «активных навыков произношения, устной речи, чтения». В соответствии с указанными особенностями учащихся овладение языковым материалом основывается на имитации, целостно. Грамматические явления учащиеся усваивают «в типовых фразах и оборотах почти без анализа» и автоматизируют путем многократного повторения.
На среднем этапе в VI-VIII классах в соответствии с возрастными особенностями учащихся (13-16 лет), их способностью к аналитической деятельности и развитием их логического и абстрактного мышления и способностью к более творческому синтезу основным исходным пунктом и центром работы должен стать, по мнению этого методиста, текст, письменная речь. Устная речь есть лишь средство обучения, представляющее собой только путь к устному усвоению и активизации языкового материала. Значительное внимание должно быть уделено систематизации знаний по грамматике, усвоению системы знаний.
Третий этап представляет собой синтетическую стадию (учащиеся 17–18 лет), для которой характерен развивающийся сознательный синтез, творческое овладение накопленными знаниями, окончательное закрепление навыков и систематизация знаний.
Вторым, не менее важным вкладом И.А. Грузинской в развитие советской методики в этот период был тезис «о методическом расчленении» языка на элементы (для учителя). Смысл этого тезиса заключается в том, что учитель должен для себя, для своих методических целей расчленять языковой процесс,. создавать методику преподавания каждого из его элементов (имеются в виду различные стороны, аспекты языка), преподавать же все эти элементы «по возможности в связном целом», точно дозируя отдельные виды работы по этапам обучения [39].
«Наши главные принципы,– писала И.А. Грузинская,– должны быть следующие:
1. При постановке произношения звук дается не изолированно, а в связном осмысленном целом – во фразе или в осмысленном слове; изолируется звук только позднее, для упражнения в нем.
2. Грамматика проходится в связи с текстом, на конкретном языковом материале, сперва грамматическое явление усваивается непосредственно через текст, потом выделяется в правило, потом на него дается упражнение – опять-таки по возможности цельное и связное.
3. Слово как отдельная единица начинает фигурировать после того, как оно было воспринято в живой речи или в связном контексте» [39, с.67].
Особо следует остановиться на вводном курсе на начальном этапе обучения. Цель этого курса, в понимании автора, состоит в создании «здоровых предпосылок» для дальнейшего систематического изучения языка в виде первоначальных навыков произношения, устной речи, чтения и письма. Эти навыки должны формироваться на связном языковом материале, включающем в себя определенный элементарный запас слов и оборотов при соблюдении постоянного нарастания трудностей [39, с.72]. Усвоение языкового материала, в том числе и грамматического, в период этого вводного курса, впрочем, как и на первом году обучения вообще, имитативно-практическое: по словам автора, грамматика как таковая в V классе и в первой половине VI класса не фигурирует в обучении, и лишь в середине второго года, начинается процесс осознавания и обучения грамматике как таковой [39, с.130].
И.А. Грузинская достаточно подробно анализирует систему Пальмера и дает ей критическую оценку.
Автор положительно оценивает подстановочные таблицы, но весьма отрицательно относится к системе Пальмера в целом, называя ее «механическим натаскиванием учащихся» за отсутствие в ней достаточного количества элементов творчества, потому что она ведет к «замыканию мышления учащихся в рамках жесткого языкового стандарта» [39, с.130].
Отклонив механический путь тренировки языкового материала, автор высказала мысль о том, чтобы сделать тренировку более творческой и интересной и «скрыть» от учащихся тренировочный характер упражнений в интересных формах «учебного» разговора, беседы и т.п. [39, с.141]. Много внимания Грузинская уделяла проблеме создания системы упражнений.
Сходные методические идеи и положения содержатся в других частных методиках, например, в «Методике преподавания немецкого языка» Е. Гольдштейн и Р. Розенберга [147]. В силу специфики немецкого языка много внимания авторы уделяют вопросам обучения грамматике.
Авторы различают методы обучения грамматике в зависимости от целей и этапа обучения. В зависимости от целей они различают «активную» и «пассивную» грамматику [147, с.149-150], в зависимости от этапа–различные пути обучения (индуктивный и дедуктивный). Так, в вводном курсе усвоение грамматических явлений происходит практически (индуктивно), на средней стадии возможно выделение грамматики в отдельный аспект, причем лишь часть материала должна усваиваться активно, остальная – пассивно, только для понимания в тексте. Авторы больше, чем другие методисты, делают акцент на сознательности усвоения грамматических явлений. Они выступают за сочетание индуктивного и дедуктивного путей обучения грамматике на средней и старшей ступенях. Большое значение в методике придается вслед за Флагстадом образцу, поясненному правилом. Родной язык привлекается как средство семантизации, как способ сравнения двух языков.
Подводя итоги изложенному, можно утверждать, Что советская методическая наука и практика обучения иностранному языку, критически осваивая наследие отечественной и зарубежной методики, стремились найти наиболее эффективные пути и приемы работы, исходя из особенностей целей и условий обучения, специфики ^предмета. Была сделана попытка научно обосновать целевые установки и особенности работы на каждой из стадий обучения.
Советские методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Е.Гольд-штейн и другие обогатили теорию и практику обучения языку в соответствии с изменениями в области образования и воспитания подрастающего поколения, которые принесла с собой Великая Октябрьская социалистическая революция. К достижениям советской методической науки этого периода следует отнести:
1. Психологическое и педагогическое обоснование целевых установок и методов обучения на разных стадиях обучения иностранному языку (начальной, средней и старшей).
2. Научное определение роли устной речи как средства и как цели обучения иностранному языку.
3. Обоснованную оценку роли и места грамматики при обучении как одного из средств овладения иностранным языком.
4. Плодотворной, хотя и не до конца решенной была попытка разработки системы упражнений для пассивного и активного овладения иноязычным материалом.
5. Усиление элементов сознательного, общеобразовательного и воспитательного характера процесса обучения иностранному языку.