§ 3. Ситуативность

Представьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога заявляете: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». Какую реакцию это вызовет? Если ваше заявление никак не касается ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого Пети, то он будет по меньшей мере удивлен.

В реальном процессе общения такие ситуации едва ли возможны. На уроках же иностранного языка и тексты, и упражнения содержат фразы о неких мифических Петях и Васях, которые не имеют ника­кого отношения ни к делам, ни к личности учащегося, ни к его взаи­моотношениям с классом и учителем. Такие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц – ситуативности.

В одной из своих работ В.А. Сухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложения с глаголами. И вот ученики бесстрастно изрекали: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «приду­мывали» ученики,– писал В. А. Сухомлинский, – слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? ...Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет – никто бы и не заметил...»²¹.

Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и дру­гого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых нахо­дятся собеседники.

Представьте, что, обсуждая с другом дела вашего знакомого Пети, вы узнали нечто важное о нем. Придя к другу, вы говорите: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». В таком случае эта фраза нечто значит для вашего друга и для ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. В этом случае фраза ситуативна.

Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения гово­рению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность об­стоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т.п. Но учитель наверняка не раз замечал, что, находясь в подобной «ситуации», ученик отвечает неохотно или вообще молчит. Желание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во время урока – например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.

Общепризнанно, что ситуация – стимул к говорению. Следова­тельно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказы­вание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация – это система взаимоотношений со­беседников, а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении – в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным рече­вым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаи­моотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст – контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Высказывания учеников часто не связываются с их деятельностью, с теми событиями в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. А ведь сделать это несложно. Важно помнить, что связь речевых ситуаций с деятельностью учащихся не только стимулирует их высказывания, но и помогает осознать, что иност­ранный язык – средство общения.

Не следует, однако, думать, что этим ограничивается роль ситуа­ций в обучении общению. Главное их значение заключается в том, что они в одинаковой степени необходимы как для формирования рече­вых навыков, так и для развития речевого умения.

Учитель, вероятно, не раз сталкивался с таким явлением – уче­ник знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употреблять ее не в состоянии. В чем же дело? В том, что сформированные навыки (лексические или грамма­тические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим для речевых навыков качеством – гибкостью. А гибкость выраба­тывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной речевой единицы в ряде аналогичных ситуаций.

В связи с этим уместно заметить, что использование на этапе формирования навыков упражнений типа «Вставьте необходимые слова», «Поставьте глаголы в нужной форме» и т. п., в которых от­сутствует ситуативность, нецелесообразно.

Что касается развития речевого умения, то и здесь ситуация как система взаимоотношений – необходимое условие. Во-первых, только при учете взаимоотношений общающихся может осуществляться стратегия и тактика говорящего, без чего немыслима речевая дея­тельность. Во-вторых, только в ситуациях (при их постоянной вари­ативности) развивается такое качество речевого умения, как продук­тивность, без чего также немыслима речевая деятельность в постоянно меняющихся условиях речевого общения (на заученном «далеко не уедешь»). В-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самостоятельность говорящего (он не зависит от каких-либо опор – опирается не на внешнюю наглядность, а на память, на мышление). Словом, нет такого качества умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыс­лима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

–ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собесед­ников (учеников и учителя);

–каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуа­тивной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

– ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматиче­ских).