§ 2. Речевая направленность

Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить – усвоив лишь правила грамматики. «Решающим фактором обучения,– писал Б. В. Беляев,– признается иноязычно-речевая практика»¹⁹. Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то осо­бенностей языка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь. выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить – говоря, слушать – слушая, читать – читая. Именно практической рече­вой деятельности следует посвящать почти все время урока.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связан­ную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иност­ранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели – научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, напри­мер, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т.п., то задача учителя – раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его: интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается.

Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учи­телю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений.

Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой дея­тельности возможно только посредством действий речевого характера.

В самом деле, разве мало «говорят» или «читают» ученики на иных уроках? Но говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Нет. Ведь никакой речевой задачи перед учеником не ставят:

– Повторите за мной следующие предложения!

– Поставьте глаголы в прошедшем времени!

– Постройте несколько предложений по образцу!

Выполняя подобные упражнения, ученик не говорит, а лишь проговаривает. Могут спросит: разве не важны действия по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Безусловно важны. Но при обучении речевой деятельности необходимы речевые действия. Перед учеником должна ставиться речевая задача, а выполняя ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. Такие особенности присущи условно-речевым упражнениям.

Что касается чисто речевых упражнений, то и здесь не все благо­получно в плане коммуникативности:

– Перескажите текст!

– Прочитайте текст!

– Расскажите, как вы пишете письмо!

Простой пересказ содержания текста, который все читали, бес­цельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут пись­мо, – все это лишено речевой направленности. Речевые упражне­ния – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с оп­ределенной целью.

Речевая направленность предполагает и мотивированность вы­сказывания.

Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и моти­вированно, т.е. ради чего-то, почему-то. А всегда ли мотивированы высказывания учащихся на уроке иностранного языка? Нет. Что движет учеником, когда он описывает сегодняшнюю погоду? Желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ничего подобного. Им движет только задание описать.

Конечно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосред­ственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно.

Известно, что на мотивацию влияют условия организации дея­тельности²⁰. Если сделать интересным процесс выполнения упраж­нений – решать речемыслительные задачи, соответствующие интере­сам учащихся, – можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполнять уп­ражнения, затем говорить.

Речевая направленность предполагает также речевую (коммуни­кативную) ценность фраз. Не столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. Так, например, не представляют коммуникативной ценности фразы типа: «Это ручка», «Стул у шкафа», «Книга зеленая», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. После всего этого трудно убедить учащихся в том, что иностранный язык – такое же средство общения, как и родной.

Коммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические явления, скажем, предлоги местонахождения – на диване, под диваном, у дивана и т.п.

Наконец, речевая направленность обучения обусловливает рече­вой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурсия, урок-дис­куссия, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и, главным образом, учителя). Обо всем этом дальше предстоит подробный разговор.

Сказанное о речевой направленности урока позволяет сформули­ровать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения об­щаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть це­ленаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивирован­ным;

– использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.