Методы в узком смысле слова и приемы обучения ия

Как трактуются методы обучения в современной дидактике?

Когда известно, для чего, зачем обучать ИЯ, а также чему обучать, на основе чего воспитывать, необходимо знать, как, каким образом обучать. На этот вопрос можно ответить, определив, с одной стороны, в целом общую направленность обучения, его генеральную стратегию, т.е. метод в широком смысле слова. С другой стороны, более детальный ответ на этот вопрос может дать описание конкретных способов обучения – методов в узком смысле слова, а именно методов как системы взаимодействия учителя и учащихся, как совокупности приемов их деятельностей.

В научной литературе неоднократно отмечались «неудобства», возникающие в связи с многозначностью термина «метод» (см., на­пример, материалы дискуссии по проблеме методов обучения в журн. «Русский язык в национальной школе», 1980, № 1; 1982, № 2). Одни исследователи считают необходимым сохранить исторически сложившиеся в методике оба значения этого слова, внося в их пони­мание те или иные уточнения, другие выступают против этого, высказываясь в пользу дидактической трактовки понятия «метод» -как способ обучения.

Однако и в дидактике имеются разные подходы к выделению методов.

║ Какие?

С одной стороны, в основу их выделения и классификации кладутся источники информации, т.е. источники передачи и приобре­тения знаний, и тогда выделяются следующие методы: словесные (источник – живое слово учителя), например лекция, беседа, объяс­нение, методы работы с книгой (работа по учебнику, чтение дополнительной литературы, подготовка сообщений, реферата), метод наблюдения, эксперимент (если источник информации сама действительность), метод упражнения и практические работы (источник – практический опыт учащихся) (89).

С другой стороны, в основу классификации методов кладутся качественные параметры, а именно особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она главным образом воспроиз­водящей или творческой, или исследовательской (см. работы И.Я. Лернера и M.H. Скаткина). На этой основе выделяются методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблем­ное изложение, частично-поисковый и исследовательский. Дидакти­ческие методы конструируются на основе дедуктивно разработанной абстрактной схемы, построенной на взаимодействии учителя и учащихся, лишь в своем единстве обеспечивающих достижение целей обучения. В поле зрения дидактов (имеется в виду концепция методов И.Я. Лернера и M.H. Скаткина) находится прежде всего характер познавательной деятельности учащихся, которую органи­зует учитель. С этих позиций методы обучения в дидактике – это обобщенные, абстрагированные от учебного предмета способы деятельности учителя и учащихся, образующие систему, в основе которой лежит представление об учении как о развитии.

Нельзя не отметить, что при всей убедительности исходных позиций указанной выше дидактической концепции методов сама их формулировка представляется недостаточно операциональной и мало вскрывающей характер взаимодействия учителя и учащихся. Из пяти выделенных методов (объяснительно-иллюстративный, репродуктив­ный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский) первый и третий характеризуют деятельность учителя, второй, четвертый и пятый – деятельность учащихся, а не их взаимодейст­вие.

Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ИЯ

Исходя из специфики учебного предмета (его дятельностного характера), в методике обучения иностранным языкам были выде­лены следующие методы: показ, объяснение, практика (см. 81, с.50-51). Однако данная классификация потребовала уточнения, ибо с точки зрения деятельностного подхода она не имеет единых исходных критериев. Так, показ и объяснение осуществляет учитель, практика осуществляется учеником или и тем и другим совместно.

Надо было найти единый критерий для выделения методов. Рассуждение велось следующим образом:

Метод – это способ деятельности, в наибольшей степени обеспе­чивающий достижение цели. Цель обучения с позиции учителя в нашем случае – обученный и воспитанный средствами ИЯ ученик. Значит, состояние ученика, уровень его обученности – цель деятель­ности учителя в каждый данный момент обучения. Именно это положение рассматривалось в качестве исходного критерия для выделения методов—способов обучения (11; 8). При овладении ИЯ, как и любым другим учебным предметом, ученик в соответствии с ленинской теорией отражения проходит путь от ознакомления с материалом и осуществляемыми с ним действиями к абстракт­ному мышлению, т. е. к размышлению¹² об их особенностях (осмысле­нию материала и действий с ним), далее к практике, которая при обу­чении иностранным языкам может быть подразделена на практику в искусственных условиях (когда выделяются отдельные трудности, снимаются остальные и идет поэлементная отработка и запечатление), т.е. на тренировку и на практику в относительно естественных условиях, когда осуществляется применение знаний, навыков и уме­ний в целях общения.

║Этот путь условно представлен в правом блоке схемы 10. Как должен действовать учитель (П), чтобы достичь этих бли­жайших для него в каждый данный момент целей? Это показано в левом блоке схемы.

Таким образом, выделяются коррелирующие друг с другом мето­ды преподавания и учения. Каждый из основных методов препода­вания сопровождается сопутствующим методом – контролем, ибо не может быть прямого обучающего воздействия на ученика без обратной связи (информации о его состоянии). Контролю соответ­ствует самоконтроль как сопутствующий метод учения (11; 8).

|| Какие положения лежат в основе этой концепции методов?

Помимо указанного выше исходного критерия о том, что ученик (уровень его обученности) выступает в качестве цели деятельности учителя в каждый данный момент обучения (для ученика целью его деятельности является приобретение иноязычных знаний, навыков и умений и способности осуществлять общение), можно назвать еще следующие критерии:

1. В основе процесса обучения ИЯ лежат, как показал анализ протокольных записей уроков многих учителей, относительно устой­чивые действия учителя и ответные действия ученика, которые имеют место как при овладении средствами языка (познавательно-коммуникативная деятельность), так и при осуществлении собствен­но общения (коммуникативно-познавательная, оценочная, регу­лятивная деятельность).

При обобщении этих действий они были сведены к указанным выше четырем основным и одному сопутствующему методам-спосо­бам. И действительно, на уровне наблюдения все действия учителя сводятся к тому, что он либо что-то показывает (предъявляет), например единицы материала, действия с ними, либо что-то объясняет, разъясняет, выделяя существенное или организуя его выделение самими учащимися, либо организует тренировку в употреблении той или иной единицы материала и действий с ней, либо организует их применение в процессе общения, координирует сам процесс общения.

2. Методы преподавания и учения тесно взаимосвязаны и взаимо­обусловлены и их разграничение условно. Смысл этого разграничения в том, чтобы выявить их целевую направленность, привлечь внимание к деятельности учащихся, к необходимости, в частности, совершенст­вовать эту деятельность, учить их учиться. Взаимодействие методов преподавания и учения, их корреляция отражены в таблице, если ее рассматривать по горизонтали.

3. По вертикали в схеме отражены этапы деятельности учителя и учащихся (деятельность преподавания и деятельность учения). При этом ученик рассматривается не только как объект деятельности П, но и как субъект деятельности и постулируется принципиальная общность учения и научного познания. Есть между ними, разумеется, и существенные различия, но в том и другом случае происходит активное «присвоение» знаний, общественного опыта, хотя при научном познании одновременно происходит и их приумножение, создание новых знаний в отличие от учения, где последнее, как правило, не имеет места (если не считать таких исключительных случаев, как, например, открытие математического закона семилет­ним Ф. Гаусом, ставшим впоследствии выдающимся математи­ком).

Таким образом, именно продвижение ученика от ознакомления к более глубокому осмыслению (осмысление имеет, конечно, место уже и при ознакомлении, но в данном случае имеется в виду специально организованное осмысление), а затем к тренировке и применению, понимаемому как осуществление иноязычного общения, является искомой целью деятельности учителя, стремящегося обеспечить при этом воспитание и всестороннее развитие ученика, его речемыслительную активность.

Описанный подход к выделению методов-способов обучения, раз­работанный еще в 1973-1974 гг. получил дальнейшее развитие в ряде исследований (см.94; 38; 48). Однако он также подвергся критике.

Отмечалось, что эти методы – это всегда взаимодействие (И.Я. Лернер, В.В. Краевский); что это, скорее, этапы, чем методы (Е.И. Пассов); что они не охватывают всю объективную действительность, в частности наличие рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (А.А. Миролюбив).

Следует сказать в связи с этим следующее:

Всякое взаимодействие предполагает наличие двух (или более) деятельностей, что и нашло отражение во взаимодействующих, соот­несенных друг с другом методах преподавания и учения, разграни­чение которых условно.

Выделенные выше методы преподавания и учения знаменуют собой в определенной мере и этапы.

По словам философов, в действительности есть лишь беспре­рывно развивающаяся материя и выделение любых этапов, т.е. относительного покоя, условно. Чтобы наступил этап, нужна система (совокупность) целенаправленных действий, отвечающих цели, в качестве которой (цели) и выступает тот или иной этап. Действия, к нему подводящие, в своей совокупности и составляют метод-способ деятельности. Поэтому противоречие здесь есть (Е.И. Пас сов), но закономерное, диалектическое. Нельзя не согласиться с тем, что выделенные методы не учитывают различия в формировании разных видов РД и это не дает возможность в должной мере отра­зить специфику учебного предмета.

Кроме того, выделение этих методов осуществлялось на эмпири­ческом уровне, как бы «снизу», что не способствовало в должной мере отражению в них определенной «доминирующей идеи» (ср. определение метода, данное М.В. Ляховицким (71, с.30).

Если при выделении методов в рамках описанного подхода в ка­честве такой доминирующей идеи, с одной стороны, рассмат-ривать степень самостоятельности и творческой активности учащихся (что созвучно современной общедидактической трактовке методов), а с другой – необходимость учитывать специфику подлежащей формированию деятельности, ее многоуровневый коммуникативный характер, то это позволит соотнести выделяемые частнометодические методы с общедидактическими. Кроме того, это даст возможность сочетать путь «сверху» с путем «снизу».

Представляется, что именно сочетание этих двух путей только и может дать достаточно объективную картину интересующей нас сферы педагогической действительности. Стремясь к совершенство­ванию разработки данной проблемы, примем следующий ход рас­суждения (12).

Согласимся с тем, что все функции учителя (информационную, организационную, стимулирующую, контроли-рующую, конструк-тив­но-планирующую, воспитывающую) условно можно объединить и свести в одну, как бы включающую все остальные, и считать организаторскую деятельность ведущей. Так, учитель не просто информирует учащихся, а обязательно организует целенаправлен-ный и активный прием этой информации и т. п. Основываясь на всем вышесказанном, можно выделить следующие 8 методов взаимодей­ствия учителя и учащихся, ориентированных на обучение именно ИЯ:

1) метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязыч-ного учебного материала и действиями реализации (кратко: наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомле­ние);

2) организация активного коммуникативно-ориентированного по возможности самостоятельного осмысления учащимися иноязыч-ного учебного материала и действий реализации с целью осознания суще­ственных признаков (активное коммуникативно-ориентированное по возможности проблемно организуемое осмысление);

3) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентиро­ванной на порождение речи (коммуникативно направленная тре­нировка продуктивного плана);

4) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной ремотивационного плана действия. Здесь может быть действенной как познавательная мотивация (Вот что я узнаю, научусь делать), так и коммуникативная или условно-коммуни-кативная (Чтобы выра­зить такую-то мысль или чувство, надо...). Соответствующим образом может быть прокомментирован каждый метод.

|| А именно?

Так, для более глубокого осознания и осмысления существенных признаков (грамматического, лексического явления, текста) важно, чтобы они были результатом активных, коммуника­тивно ориентированных самостоятельных действий учащихся. Для этого учителю необходимо по возможности ситуативно и проблемно осуществлять объяснение, организовывать самостоятельный поиск этих признаков учащимися. Важность выделения этого метода объясняется значимостью систематизирующей, обобщающей работы при овладении ИЯ, а также наоборот, необходимостью осуществлять развернутый анализ, например, текста, расчленять его на смысловые куски, выделять основную мысль каждого отрезка для выявления общего смысла текста и т.д.

Для того чтобы тренировка в говорении, чтении и аудирова­нии была целенаправленной и адекватной каждому виду РД, нужно осуществлять ее дифференцированно, соответственно особенностям каждого вида РД, что и нашло отражение в выделении двух методов тренировки – продуктивного и рецептивного планов. Но для того и для другого важно с позиций современного коммуника­тивного подхода, чтобы они осуществлялись с ориентацией на общение. Это значит, что должно быть сведено к минимуму меха­ническое повторение, а действия по аналогии должны быть моти­вированными, сменяться действиями преобразования, комбинирова­ния при увеличении удельного веса самостоятельности учащихся.

Что касается целенаправленного п p и м е н е н и я всех иноязыч­ных знаний, навыков и умений, т.е. собственно общения, то сущест­венно, чтобы оно специально стимулировалось путем создания именно коммуникативной мотивации, например, чтобы у ученика действи­тельно пробудилось желание что-то узнать, сообщить, представить себя на месте другого лица, соответственно строя свое речевое поведение и т.д.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что выделенные мето­ды представляют собой сложную иерархическую систему – систему методов-способов обучения. Они находятся в определенном соподчи­нении: ученик движется от ознакомления к осмыслению (ранее использовался термин «размышление», введенный, как отмечалось, великим французским материалистом Дени Дидро), а затем к трени­ровке и к применению, т.е. к собственно общению.

Существует мнение, что неправомерно соотносить обучение и на­учное познание (заметим, что соотносить необходимо, отождествлять же недопустимо) и что не обязательно ученику проходить весь ука­занный выше путь. С последним можно в определенной мере согласиться, так как часто возможен прямой переход от ознакомле­ния к тренировке, если осваиваемый материал и способы действия не представляют особой сложности. Но это не исключает объектив­ной значимости и необходимости всех выделенных методов. Так, например, осмысление (размышление, рассуждение) подключается обязательно в тех случаях, когда есть необходимость целенаправлен­но и дискурсивно (развернуто) осуществлять аналитико-синтетические операции: подведение частного под общее, обобщение и т.д.

Итак, наглядно-чувственное ситуативное ознакомление и осмыс­ление способствуют формированию адекватных образов, т.е. знаний, и создают основу для сознательного формирования навыков. Послед­нее обеспечивается коммуникативно направленной тренировкой. В процессе формирования знаний и навыков происходит становление сложных речевых умений, которые развиваются и совершенствуются непосредственно в общении.

Может возникнуть вопрос, стоит ли выделять адекватный конт­роль, стимулирующий сознательный самоконтроль в качестве метода, если это не делается в дидактике. Доводами в пользу такого выделе­ния являются следующие:

1) если методы обучения должны охватывать основные сущност­ные формы взаимодействия учителя и учащихся, то необходимо учитывать наличие прямых педагогических воздействий и так назы­ваемой обратной связи, как это показывает формула педагогического (учебно-воспитательного) процесса, а именно: П-У;

2) в условиях отсутствия иноязычной среды и возможностей осуществлять естественное иноязычное общение, вызванное реальной необходимостью и потребностью, для учащихся важно постоянное искусственное «подкрепление», создающее убеждение в том, что они успешно продвигаются вперед.

Только все вместе эти методы, включая адекватный той или иной деятельности контроль, стимулирующий сознательный само­контроль, отражают целостную систему взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ.

Но системные связи существуют не только между методами. Каж­дый из них представляет собой подсистему целенаправленных обобщенных действий, специфичных для деятельности учителя и для деятельности учащихся. Они и образуют приемы преподавания и приемы учения.

Что представляют собой приемы обучения ИЯ?

|| Что же представляют собой приемы любой деятельности?¹³ Совершенно очевидно, что это меньшая абстракция, чем метод-способ деятельности, однако большая, чем конкретное действие. Думается, что прием обобщает и типизирует конкретные действия применитель­но к обучению ИЯ. Это, например, списывание (букв, слов, предложений, отрывков текста, целого текста). Это подчеркивание (букв, буквосочетаний, слов, предложений, группы предложе­ний). Это чтение вслух (букв, буквосочетаний, слов и т.д.). Это их называние (произнесение), выделение частей (например, нахождение корня, члена предложения, смысловых абзацев текста и т.п.), подстановка частей целого (придумывание конца, начала предложения, заполнение пропусков внутри предложения, связного текста), преобразование (замена в предложении лица глагола, числа существительного, действующих лиц в тексте, времени действия и т.п.),сочетание (комбинирование), например составление словосочетаний, групп предложений, целого текста на основе более мелких частей или нескольких текстов и т. д.

Каждый же поступок (движение, шаг) ученика, направленный на конкретный объект в определенных целях (например, списывание именно слов для усвоения их орфографии или чтение вслух именно предложений для овладения техникой чтения на данном уровне), есть учебное речевое действие, которое входит в тот или иной прием учения (например, списывание в принципиальном плане, чтение вслух вообще) (Н. В. Фигурова, 1978). А каждое действие учителя, который намечает задачу, определяет способ движения к ней ученика и побуждает ученика к соответствующему действию (см. указанные выше примеры), является приемами преподавания.

Таким образом, прием – это известное обобщение конкретных действий, фоновых или собственно коммуникативных, их типизиро­ванный образ.

Поскольку прием не соотносится прямо с конкретным материалом и с конкретной задачей по усвоению последнего (а только через конкретные действия), он может быть использован в рамках каждого метода-способа, однако внутри одного метода он будет доминирую­щим приемом, внутри другого вспомогательным, факультативным. Например, списывание может применяться и при ознакомлении, и при размышлении (осмыслении), и при тренировке, и даже при применении (например, списывание образца поздравления к праздни­ку, которое может быть использовано в целях письменного обще­ния), но доминирует этот прием в рамках ознакомления и трени­ровки.

Расчленение целого на части может иметь место при осмыслении и при тренировке, и при контроле и осуществляться на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства (микротекста) и целостного развернутого текста. Применительно к тексту этот прием особенно распространен при осмыслении и контроле понимания читаемого.

Названные здесь приемы учения частично смыкаются с общеучеб­ными приемами работы: это приемы работы с книгой, с картиной и другими наглядными пособиями, оформление письменных заданий (их выполнение по определенной схеме: списывание заглавия и т.п.). Частично они специфичны для овладения именно ИЯ. Например: многократное проговаривание слов, предложений за учителем, диктором; поиски значений слов в словаре, перевод, разыгрыва­ние этюдов, «языковые игры» и т.д.

Приемы преподавания также могут быть общепедагогическими и частнометодическими. К первым могут быть отнесены некоторые приемы, направленные на организацию внимания, разных режимов работы, на создание познавательной мотивации, демонстрацию наглядных пособий и т.д.

Частнометодические приемы, присущие именно обучению ИЯ,– это, как отмечалось, приемы, направленные на ситуативное предъ­явление единиц материала и способов действий с ними. Многократное произнесение иноязычных слов, показ образца речево­го действия в ситуации общения (запроса информации, сообще­ния), семантизация слова путем перевода и т.д.

Это также приемы, направленные на объяснение, выделение существенных признаков явлений, на стимулирование познаватель­ной активности учащихся, например, с помощью так называемых провокационных вопросов (denkprovokatorische Fragen), на органи­зацию поиска закономерностей самими учащимися и т.д.

Это приемы, направленные на организацию тренировки: на создание условно-коммуникативных ситуаций, побуждение к воспроизведению образца действия, в том числе от лица какого-либо известного персонажа в условиях ролевой игры, побуждение к варьированию и комбинированию речевых образцов на основе варьирования компонентов создаваемых ситуаций.

Это приемы, направленные на организацию собствен­но общения и формирование именно коммуникативной мотива­ции: создание собственно коммуникативных ситуаций с помощью разного рода стимулов: вербальных (описание ситуации общения и постановка КЗ), невербальных с привлечением средств изобрази­тельной наглядности и т.д.

Как можно заметить, мы теперь рассматриваем ситуации именно с точки зрения ее способности вовлекать учащихся в иноязычное общение, выступать как мощный мотивирующий фактор, как бы программирующий речевое взаимодействие, определяя, кто с кем, о чем, зачем должен говорить. Именно это, как отмечалось, дало основание Р.Л. Мильруду рассматривать ситуацию как методический прием.

И, наконец, назовем некоторые приемы контроля: фронтальное тестирование с помощью разных типов тестов: на множественный выбор, на восстановление и др.; организация само- и взаимоконтроля с помощью карточек с ключами, опорами; разные игровые формы проверки (например: конкурсы, смотры художественной самодея­тельности и др.).

Все вышесказанное не претендует на сколько-нибудь детальное рассмотрение проблемы приемов обучения. Еще не выделены доста­точно надежные их перечни, хотя и существуют отдельные попытки вычленить, например, приемы умения (Н.В. Фигурова). Совершенно очевидно, что приемы преподавания индуцируют приемы учения даже в том случае, если эти последние используются учеником в самостоя­тельной работе, ибо предварительно его надо научить ими пользо­ваться, т.е. научить его учиться.

Находясь в тесной взаимосвязи, приемы преподавания и учения реализуются в процессе выполнения упражнений. Напомним, что в каждом упражнении как бы закодированы конкретные действия учащихся. Учитель своими действиями (ставя задачу и т. д.) актуализирует их и управляет ходом выполнения упражнений. Обобщение этих действий, их систематизация и дают нам приемы преподавания и учения, соотносящиеся друг с другом. Все эти зависимости можно увидеть на схеме 11, приведенной ниже.

От того, например, какой (или какие) из приемов доминируют в рамках отдельного метода-способа обучения, зависит характеристика последнего. Так, если учитель, организуя осмысление, проблемно строит свое объяснение, то осмысление является именно проблемно организуемым. Если он сообщает готовые знания, проблемность не обеспечивается и объяснение носит объяснительно-иллюстративный характер. Или если учитель создает условно-коммуникативные ситуации при тренировке, то и сама тренировка носит условно-ком­муникативный характер, а не формальный, ориентированный на овладение аспектами языка.

Аналогичная зависимость существует и между общим методом и методами-способами обучения (методом в широком и узком смысле слова). От того, какой из методов-способов является доминирую­щим, в значительной мере зависит и характер самого общего метода.<…>

/Из:И.Л. Бим. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – С.80-95/.