Лекция с запланированными ошибками

Лекция с запланированными ошибками имеет следую­щую структуру: после объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа — содержательные, методические, поведенческие и т. д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается пол­ное доверие аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовлен­ности слушателей по данной теме. Студенты должны в конце лекции назвать эти ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут, время зави­сит от общей продолжительности лекции и сложности темы. Исходная ситуация создает дидактические условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а восприни­мать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент, — интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сде­лать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий психическую деятельность слушателя. Вполне возможно, что в конце лекции, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для целей обучения. Поведение слушателей на подобной лекции характеризуется определенной двуплановостью: с одной сто­роны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой — своеобразная игра с преподавателем. Именно такое поведение свойственно деловым играм и другим игровым процедурам, что позволяет использовать подобную лекцию как подготовку к ним.

Лекция-пресс-конференция

Лекция-пресс-конференция возникла под влиянием необходимости отражения в учебном процессе особенностей деятельности специалистов по научно-технической пропаган­де. Структуру лекции можно представить следующим образом:

• название темы лекции;

• формулировка студентами вопросов преподавателю по данной теме (5-7 минут);

• сортировка преподавателем вопросов по их смысло­вому содержанию (5-7 минут);

• ответы преподавателя на вопросы (изложение мате­риала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы);

• итог лекции (преподаватель проводит итоговую оцен­ку вопросов как отражение знаний и интересов слушателей).

Подобную лекцию можно планировать в начале изучения темы или раздела, в середине или в конце. В первом случае ее основная цель — выявление круга интересов и потребностей обучаемых, степени их готовности к работе, отношения к предмету. С помощью лекции-пресс-конфе­ренции — преподаватель может составить модель аудитории слушателей: ее установок, ожиданий, возможностей. Это осо­бенно ценно при первой встрече со слушателями.

№26

Педагогическое проектирование в профессиональном образовании. Формы и этапы педагогического проектирования

1. Формы и этапы педагогического проектирования.

Под педагогическим проектированием подразумевается все­сторонняя разработка содержательных и технологических харак­теристик учебной дисциплины и всех форм организации учебно­го процесса по данной дисциплине. Кроме этого могут проекти­роваться педагогические системы, педагогический процесс спе­циальности, факультета, вуза, а также педагогические ситуации, существующие в рамках определенной дисциплины.

Эта важная систематизирующая отрасль педагогики сравни­тельно молодая. Основателем ее можно считать В.П. Беспалько.

Педагогов-предметников наиболее интересуют педагогичес­кое проектирование содержания конкретной дисциплины, вклю­чающей теоретическую и профессиональную части, самостоятель­ную работу студентов и контроль, и педагогические технологии, наиболее адекватно раскрывающие перед студентами содержа­ние дисциплины, и технологии, способствующие обучению прак­тической части дисциплины, когда студенты на основе получен­ных теоретических знаний овладевают профессиональными уме­ниями, навыками, компетенциями.

Педагогическое проектирование по времени и последователь­ности действий разделяется на этапы.

I этап. Проектировщик должен определить концептуальные основы содержания учебной дисциплины, когда из соответствующей области науки выделяется то необ­ходимое и достаточное знание, которое затем будет транс­формироваться в учебную дисциплину.

II этап — моделирование, т.е. создание модели дисциплины. На этой стадии моделью являются рабочая программа дис­циплины, всесторонне раскрывающая ее значение для дан­ной специальности, межпредметные связи, объем, содержа­ние теоретической и практической частей и частично процес­суальные характеристики, а также планируемые формы орга­низации учебного процесса и контроля.

III этап — проектирование.

А)На этапе педагогического проекти­рования вначале детально проектируется теоретическая часть содержания, затем практические занятия, их тематика и формы контроля

Б)Второй частью проектирования является разработка педтехнологий, адекватных формам организаций занятий. В про­цессе педагогического проектирования созданная модель до­водится до уровня практического использования.

IV этап — конструирование, создание логического конструкта дисциплины, представляющего экстрагированное содержа­ние и логические связи, как внутрипредметные, так и меж­предметные.

Разработка IV этапа облегчает создание интегрального кур­са, читаемого перед государственным экзаменом, создание ги­пертекста, установочных и обзорных лекций для студентов-за­очников.

Прежде чем перейти к подробному описанию педагогичес­кого проектирования дисциплины, следует изложить его осно­вополагающие принципы;

1. Принцип человеческих приоритетов, принцип ориентации на человека, гуманистическое отношение к студентам. Он вы­ ражается в личностной ориентированности всех звеньев про­ектируемой дисциплины и учебного процесса на интересы, потребности и возможности студентов. Проектирование должно быть гибким и оставлять возмож­ность вариативности, импровизации как преподавателю, так и студентам. При проектировании следует мысленно ставить себя на место студента, представить его реакцию, эмоции, степень восприятия и понимания,

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, лекционных курсов, практических занятий означает их динамичность, открытость, способность к изменению содержания и объе­ма. Этот принцип обусловлен профилизацией курсов, разнообразными формами обучения, изменением педагогических технологий, авторскими предпочтениями.

2. Алгоритм выполнения проектирования

Алгоритм проектирования обобщенного логического кон­структа дисциплины включает следующие процедуры:

1. представление содержания в виде системы отдельных эле­ментов;

2. проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержа­ния для выделения базисных знаний;

3. моделирование базисных знаний в символической, графи­ческой или иной форме;

4. преобразование модели базисных знаний с целью выделе­ния наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5. формирование общих структур познавательной деятельнос­ти, характерных для данной области научного знания;

6. разработка системы частных задач, решаемых общими спо­собами.

Усвоение обучающимися логического конструкта той или иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам его структурирования, а именно:

• выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и идей данной области знаний;

• моделирования этих отношений;

• овладения процедурой перехода от общего к частному, и на­оборот, от модели к объекту и обратно.

Кроме того, интенсификация индивидуального позна­вательного процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности потока информации путем максимально­го профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на реше­ние задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую обучающимся систему научных зна­ний; содержание ключевых тем должно соответствовать передо­вым достижениям в области данной науки, на практических за­нятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи.

№17

Тестирование знаний и умений обучающихся в процессе теоретического обучения

При создании теста внимание разработчика, прежде всего, привлекают вопросы отбора его содержания, которое можно определить как оптимальное отображение учебной содержания дисциплины в системе тестовых знаний.

Требование оптимальности предполагает использование определенной методики отбора, которая должна включать вопросы

целеполагания,

планирования и

оценки качества содержания теста

Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. От его результата зависит качество содержания теста. На этом этапе преподавателю необходимо решить вопрос, какие результаты студентов он хочет оценить с помощью теста.

Отбор содержания теста должен иметь четкую целевую направленность , а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на высокое его качество. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения.

Проблема сегодняшнего дня состоит в том, что представления о наиболее общих целях контроля не позволяют непосредственно перейти к разработке средств измерения. Оказывается необходима промежуточная ступень, которую педагоги назвали предварительной операционализацией целей (этому закрученному выражению проще и лучше соответствует термин «конкретизация»).

Процесс конкретизации характеризуется рядом этапов, которые можно отобразить схематично на рис 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

После выполнения планирования содержания теста разрабатывается спецификация теста, в которой фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Иногда спецификацию делают в развернутом виде.

Спецификация теста в развернутом виде включает:

1.     Цель создания теста. Обоснование выбора подхода к его созданию. Описание возможных сфер применения.

2.     Перечень нормативных документов (стандарты специальности, базисные программ, требования к уровню подготовки выпускников.

3.     Описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они имеются) с указанием подходов их разработки.

4.     Количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям. Общее число заданий в тесте.

5.     Число параллельных вариантов в тесте, либо ссылка на кластер, содержащая номера и количество заданий кластера.

6.     Вес каждого задания, рекомендуемый разработчиком теста.

7.     Рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест. Среднее время выполнения задания с учетом специфики формы.

8.     Соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности.

9.     Рекомендации по контингенту для апробации теста.

10. Охват требований стандартов (для аттестационных тестов).

11. Перечень требований, не вошедших в тест (для аттестационных тестов).

12. Стратегия расположения заданий в тесте, рекомендуемая разработчиком.

Создание краткой спецификации основано на сопряжении знаний и умений с процентным соотношением заданий по различным разделам (содержательным линиям дисциплины). Перечень знаний и умений условно включены:

А-знание понятий, определений, терминов;

Б- задания для проверки умений обучающихся выполнять действия с подсказкой.

В-умение самостоятельно применять знания для решения задач;

Г- умение интерпретировать результаты на графиках, схемах, рисунках;

Д-умение проводить оценочные суждения, творческое использование знаний в нестандартных ситуациях.

Способности обучающихся к учебной деятельности можно разделить на определенные качественные различные уровни: узнавание, воспроизведение, эвристический, творческий. В соответствии с целями и содержанием обучении, уровнями усвоения знаний и спецификацией можно составить следующую пропорцию включения разделов дисциплин:

Содержательные разделы дисциплины условно имеют следующие пропорции: I, II(А, Б) – 20%; III (В) – 10%; IV( Г)–30%; V (Д)– 40%.