№5

Закономерности и принципы педагогического процесса в средней профессиональной школе

Закономерности и принципы педагогического процесса

Поступательное движение педагогического процесса от решения педагогических задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно-обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий.

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса (профессионального обчения) – объективно существующие «повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Общие закономерности педагогического процесса

1. Связь воспитания и социальной системы.

2. Связь между обучением и воспитанием, она означает взаимозависимость этих процессов, их единство.

3. Связь воспитания и деятельности.

4. Связь воспитания и активности личности.

5. Связь воспитания и общения.

Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующий высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нём.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы – это основные, исходные положения какой – либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. (Подласый)

Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление. а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса в профессиональном учреждении.

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой (Воронов).       Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Некоторые из них характеризуются ниже.       Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что будущих специалистов обучают элементам научного поиска, методам науки.       Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал обучающихся использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в будущей профессиональной деятельности, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.       Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил, например: изучаемый материал планируется, делится на логические разделы, темы, устанавливается порядок и методика работы с ним; в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; при изучении курса устанавливаются внешние и

внутренние связи между теориями, законами, фактами.       Принцип доступности требует учета особенностей развития обучающихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого принципа: переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история); переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения обучающимся надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование. Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.       Принцип сознательности и активности обучающихся в обучении - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что обучащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.          

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

      Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса профессионального обучения, как его понимает современная дидактика, дают педагогу совокупность указаний к организации процесса обучения. Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль педагога, учебной программы, значительный академизм в преподавании. Это существенно отличает нашу школу от, например, американской, ориентированной на прагматическое обучение

Принцип гуманистической направленности и принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения следует рассмотреть самостоятельно.

№ 16

Основные формы теоретического обучения (урок, самостоятельная работа и др.)

Поскольку значительную часть теоретического времени обучающиеся проводят на уроке, то он считается основной формой организации теоретического обучения в училище, колледже). В педагогической литературе преобладает точка зрения, соглас­но которой урок — это вариативная форма организации целенап­равленного взаимодействия (деятельности и общения) определен­ного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивиду­ального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущ­ность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их -способностей, опыта деятельности и об­щения.

Эффективность и результативность урока во многом определяют­ся его структурой, под которой понимается дидактически обуслов­ленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их це­ленаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура тра­диционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формиру­ет знания, но не обусловливает общее развитие обучающихся, поскольку

элементы традиционной структуры не отражают процесса их само­стоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебно­го познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому тради­ционный урок не может служить для педагога руководством к дейст­вию. В теории различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методи­ческую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация способов действия; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические за­дачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего препода­вателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психоло­гической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроиз­ведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обоб­щение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных усло­виях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у учащихся обес­печивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей: создание проблемной ситуации и по­становка проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обос­нование; доказательство гипотез^ проверка правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнако­мой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю не­обходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следую­щей мотивационной подструктурой урока: организация и управле­ние вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуа­лизация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достиже­нии цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверен­ности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практиче­ской деятельности преподавателя при помощи методической под­структуры, которая характеризуется большой вариативностью. Чис­ло элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение

учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по \ образцу и др.; на другом — выполнение самостоятельной работы поиско­вого характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Каковы особенности структуры урока в профессионально-художественном учебном заведении? Дидактическая структура урока не пре­терпевает изменений. Взаимосвязь общего и профессионального об­разования влияет, главным образом, на содержание первого (актуа­лизация...) и третьего (применение...) этапов современного урока.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и до­стижения целей и задач. Преподаватель в современной профессио­нальной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечи­вала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной дея­тельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.

По форме проведения можно выделить следующие группы инно­вационных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает дей­ствовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискус­сия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газе­та», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, уче­ный совет, редакционный совет.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащим­ся в силу их необычности по замыслу, методике организации и прове­дения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для саморе­ализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждо­го преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащихся, невысока их результативность. В силу этого они не долж­ны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необхо­димо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познаватель­ной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных заня­тий, так и во внеурочное время (см. рис.).

Рис. Типология самостоятельной работы.

Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим орга­низационным устройством, так и содержанием заданий. Она позво­ляет работать в индивидуальном темпе и стиле.

В профессиональной школе распространены следующие формы вне­урочной самостоятельной работы: работа с учебной и справочной лите­ратурой (задачи — выделение главного, систематизация, анализ, обоб­щение, составление блок-схем, таблиц, алгоритмов и т.д.). выполнение сквозных и индивидуальных заданий по циклам дисциплин; изучение темы с малой группой учащихся, каждый из которых занимается затем с несколькими учащимися (с последующей защитой у преподавателя); разработка учащимися методических материалов по предмету (схем, таблиц, опорных конспектов, программ для ЭВМ, задач и т.д.); подго­товка к наиболее ответственным или интегративным лабораторным ра­ботам; конкурсное выполнение разных заданий; изучение новой техни­ки, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях; самостоя­тельное изучение дисциплин под опекой преподавателя; выполнение специально подготовленных заданий развивающего характера (цель — более глубокое и прочное усвоение важных положений пред­мета) .

№ 7

Урок как основная форма организации обучения в сред профессиональном учреждении

См. билет № 9 и далее…

Каждый урок имеет структуру (взаимосвязанные элементы), которая зависит от содержания учебного материала, дидактических целей и задач, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Однако есть общие структурные компоненты (части, фазы) этой формы организации обучения.

Многообразие структур урока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Приведем классификацию уроков (по Б. П. Есипову) с рассмотрением их структурных особенностей. 1. Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний. Структура такого урока: повторение предыдущего материала, который является основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом. 2. Урок закрепления знаний. Его структура: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом. 3. Урок выработки и закрепления умений и навыков. Предполагает воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверку самостоятельно выполненных работ; задание на дом. 4. Урок обобщения и систематизации знаний. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов, учебных курсов. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя, а само повторение и обобщение материала проводится в форме кратких сообщений и беседы учителя с учащимися. 5. Урок проверки знаний, умений и навыков. Основные задачи такого урока - выявление уровня обученности учащихся и установление недостатков в овладении материалом. При этом могут использоваться письменные или устные формы контроля. 6. Комбинированный (смешанный) урок. Его примерная структура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка его усвоения; упражнения на закрепление новых знаний; повторение раннее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. Обязательными элементами всех обозначенных выше типов уроков являются: организационный момент (постановка цели и обеспечение ее принятия; актуализация учебной мотивации и установка на восприятие, осмысление и запоминание материала; создание рабочей обстановки) и подведение итогов урока (фиксация достижения целей урока; определение степени участия в их достижении каждого ученика и класса в целом; оценка работы и определение дальнейших перспектив). На любом уроке могут быть использованы фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. При групповых формах класс делится на пары или небольшие группы (обычно по 3- 6 человек в каждой). Группы получают определенное задание и выполняют его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Индивидуальная работа предполагает самостоятельное выполнение учащимися одинаковых или дифференцированных заданий. Традиционно фронтальная и индивидуальная формы организации учебного процесса используются чаще, а групповая - реже. Экскурсия - специфическое учебно-воспитательное занятие, проводимое на предприятии, в музее, на выставке, в лесу и т. п. Специфика этой формы организации учебного процесса способствует накоплению наглядных представлений и жизненных фактов; помогает учащимся устанавливать связи теории с практикой, обучения с жизнью; позволяет решать задачи эстетического и нравственного воспитания. В зависимости от объекта наблюдения экскурсии подразделяют на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т. п. По учебно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре - вводными или предваряющими, текущими и итоговыми. Экскурсию может проводить сам педагог или экскурсовод, знающий специфику возрастного восприятия учащихся. При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии. Дополнительные занятия проводятся с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях, навыках или удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету (факультативные занятия). В первом случае учитель повторяет объяснение темы и разъясняет отдельные вопросы, а на факультативных занятиях решаются задачи повышенной сложности, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем. Дополнительные занятия могут проводиться в индивидуальной или группой форме. Консультации в отличие от дополнительных занятий организуются по мере необходимости. Различают тематические и обобщающие (например, при подготовке к зачетам или экзаменам) консультации. Они могут проводиться в индивидуальной или групповой форме. Лекция - это развернутое, продолжительное и системное изложение сущности какой-либо учебной, научной, воспитательной или иной проблемы. Основа лекции - теоретическое обобщение, где конкретный фактический материал служит лишь иллюстрацией или необходимым отправным моментом. Традиционно лекции (наряду с семинарами) являются формой организации учебного процесса в высшей школе, но уже в старших классах общеобразовательной школы используются адаптированные варианты элементов лекционно-семинарской системы. Школьные лекции (вводные или обобщающие) применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. На таких занятиях учитель не только сообщает или обобщает теоретические знания, но и учит школьников приемам конспектирования. Семинары, проводимые в старших классах школы при изучении гуманитарных дисциплин, могут проводиться в форме заранее подготовленных докладов и сообщений или в опросно-ответной форме. Важной задачей педагога при проведении семинаров является организация коллективного обсуждения изучаемой темы. Практические и лабораторные занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Такие занятия проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, в учебно-производственных комплексах. Обычно работа учащихся организуется индивидуально или небольшими подгруппами и представляет собой выполнение заданий по предложенным алгоритмам (изучение функциональных возможностей приборов и механизмов, измерения, сборка, наблюдение и т. п.)  Диспут - организуемое педагогом столкновение мнений с целью формирования у обучающихся суждений и умения защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Ценность диспута заключается в том, что знания, полученные в ходе столкновения мнений, отличаются глубиной, обобщенностью, прочностью и сознательностью усвоения. Диспут требует от педагога тщательной подготовки, так как важно, чтобы вопросы, выносимые на обсуждение, содержали значимую для учащихся проблему. Конференция - форма организации учебного процесса, которая требует длительной подготовительной работы (проведение наблюдений, постановка опытов, изучение теоретических источников, обобщение материалов экскурсий и т. п.). Цель учебной конференции - обобщение знаний по какому-либо разделу программы. Конференции могут проводиться по всем учебным предметам или выходить за рамки учебных программ. Зачеты и экзамены имеют целью систематизацию, закрепление выявление точности и глубины знаний, умений и навыков обучающихся. Это формы общественной проверки и признаний успехов или неудач в учебной деятельности. Подготовка к зачетам и экзаменам заставляет учащихся мобилизоваться на повторение и систематизацию изученного материала, способствует интенсивному обобщению знаний, формирует чувство ответственности. Эти формы организации учебного процесса могут проводиться в виде ответов на экзаменационные билеты, выполнения учащимися самостоятельных творческих работ (например, сочинение), контрольного выполнения практических заданий и т. д. Во многих работах, посвященных вопросам организации форм обучения, упоминается такое явление, как «бесполая педагогика». Действительно, школа, в целом, ориентирована на «бесполого» учащегося, что сказывается на процессе и результатах обучения, так как обучаемость, интересы и мотивация мальчиков и девочек различны. Вопрос о раздельном обучении является одним из наиболее неоднозначных и малоизученных вопросов, на который педагоги и психологи, несмотря на многолетнее изучение в истории образования и безусловную актуальность, пока что не могут дать однозначного ответа. Хотя имеется довольно большой опыт работы как по системе раздельного, так и совместного обучения, сторонники обеих точек зрения приводят серьезные и, казалось бы, аргументированные доводы, проводят исследования, выдвигают новые предположения, а вопрос тем не менее остается открытым. Решая вопрос о целесообразности введения раздельного обучения, нельзя не принимать во внимание мнение самих участников образовательного процесса - школьников и педагогов. Насколько актуальна данная проблема для них, насколько комфортно учащиеся чувствуют себя в однополой и в смешанной группе, что думают их учителя по поводу влияния пола на процесс обучения и воспитания. Достаточно уверенно можно сказать лишь то, что такое влияние, безусловно, имеет место.

№ 12

Современная лекция как форма организации профессионального обучения

Лекция является традиционным и одним из самых древних методов профессионального обучения. Отметим, что на начальном этапе профессионального обучения лекция является не основной, а дополнительной формой организации учебного процесса (ведущей формой и в колледже и в училище является урок). В ходе лекции (которая сегодня может с успехом быть записана на видео и показана многим группам слушателей), представляющей собой монолог инструктора, аудитория воспринимает учебный материал на слух. Лекция является непревзойденным средством изложения большого объема учебного материала в короткий срок, позволяет развить множество новых идей в течение одного занятия, сделать необходимые акценты. Ограниченность лекций как средства профессионального обучения связана с тем, что слушатели являются пассивными участниками происходящего — лекция не предполагает практических действий со стороны обучающихся, их роль ограничивается восприятием и самостоятельным осмыслением материала. В результате практически отсутствует обратная связь, педагог не контролирует степень усвояемости материала и не может внести коррективы в ход обучения.

Содержание лекции – это сжатое изложение основных научных фактов, что является базой для анализа рассуждений, оценок. В этом реализация информационной функции.

На лекции, где передается только «положенная» информация под запись, - не стимулируется мыслительная деятельность студентов. Важно придать лекции познавательную направленность, озадачить студентов, заинтересовать их. В этом проявляется мотивационная функция.

При обзоре истории, литературы, сравнении, анализе научных направлений, методов, идей, выводов, при выявлении проблем и перспектив научного поиска их решений, лектор выделяет главные, т.е. определяюшие положения и важные вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, советует, как организовать учебную деятельность и т.д. В этом реализуется организационно-ориентационная функция.

Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, сравнивая и сопоставляя их, лектор выявляет методы исследования, разъясняет принципы научного поиска, т.е. осуществляет методологическую функцию.

Организуемая на основе учебного содержания деятельность студентов: постановка познавательных задач, осознание смысла изучаемых фактов, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету, развитие логики, - способствует формированию у студентов гибкого, аналитического мышления, собственных подходов и оценок, личностному развитию. В этом проявляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции.

По дидактическому назначению лекции различаются на:

Вводные, цель которых пробудить и усилить интерес студентов к предмету, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать импульс к самостоятельной работе.

Тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательства конкретных научных положений и т.д.

Заключительные – по теме, разделу, курсу.

Обзорные (по той или иной научной проблеме) – это высокий уровень систематизации и обобщения знаний.

Лекции-консультации – систематизация и освещение ряда проблем, ответы на вопросы и т.п.

По месту в системе учебного процесса выделяются лекции:

Предваряющие самостоятельную работу студентов(наиболее распространенные).

Завершающие определенный этап самостоятельной работы (глубокий анализ изученного материала, проблемы).