
- •Адача стандартов общего образования второго поколения
- •Особенности организации современного урока в начальной школе
- •1.Мотивирование к учебной деятельности.
- •2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
- •3.Выявление места и причины затруднения.
- •4.Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
- •5.Реализация построенного проекта.
- •6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
- •7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
- •8. Включение в систему знаний и повторение.
- •9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
- •Раздел I.
- •1.1. Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике
- •1.2. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников
- •1.3. Современные тенденции в изменении состава школьников с овз
- •1.4. Дети с овз – это дети с особыми образовательными потребностями
- •Раздел II.
- •2.1. Стандарт как общественный договор
- •2.2. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
- •2.3. Предмет стандартизации
- •2.4. Дифференциация специального стандарта образования детей с овз – четыре варианта
- •2.5. Требования к структуре основных образовательных программ
- •2.6. Требования к результатам освоения основной образовательной программы
- •2.7. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья
- •2.8. Разработка, утверждение, введение и контроль исполнения специальных стандартов для детей с овз
- •Дифференциация специального стандарта образования детей с овз — четыре варианта
- •Образование детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития специального образования" Уважаемые коллеги!
- •Первый вариант сфгос (цензовый уровень)
- •Второй вариант сфгос (цензовый уровень)
- •Третий вариант сфгос (не цензовый)
- •Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования)
- •Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования
- •Информационно-образовательная среда образовательного учреждения
- •Сеть образовательных учреждений, обеспечивающих права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование
- •Динамика численности детей-инвалидов в образовательных учреждениях
- •Актуальные проблемы внедрения фгос в специальное (коррекционное) образование
2.8. Разработка, утверждение, введение и контроль исполнения специальных стандартов для детей с овз
Специальный федеральный государственный стандарт (СФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время находится на начальной стадии разработки. Результаты разработки, полученные в 2008-2009 г.г. прошли предварительную апробацию на уровне экспертных оценок специалистов, работающих в области специального образования в различных регионах России. По результатам экспертных оценок планируется доработка основных документов, касающихся макета СФГОС, требований к структуре и к результатам освоения основной образовательной программы начального образования и выполненных в отношении 3-х категорий: детей с тяжелыми нарушениями слуха; речи, нарушениями развития аутистического спектра. На следующих этапах предполагается разработка аналогичных документов, относящихся к другим категориям детей с ОВЗ: задержкой психического развития, слабослышащих детей, слепых и слабовидящих детей, детей с умственной отсталостью, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей со сложными (множественными, сочетанными) нарушениями развития. Параллельно должна осуществляться программа пробного внедрения разработанных моделей образования, основанного на дифференцированном подходе к разным категориям обучающихся с учетом их общих и особых образовательных потребностей. Далее становится очевидной необходимость разработки программно-методического обеспечения образовательного процесса, диагностических процедур, позволяющих осуществлять дифференциацию детей с целью оптимального выбора того или иного варианта образовательного стандарта, механизмов и процедур, обеспечивающих проведение контроля результатов образовательной деятельности, достижений детей в обозначенных образовательных областях. На следующем этапе появляется необходимость разработки учебников, учебно-методических пособий, содержательно соответствующих требованиям к структуре основной образовательной программы начального образования. После завершения всех обозначенных этапов разработки СФГОС и получения положительных результатов на уровне пробного внедрения вариативных стандартов образования, появляются основания для их введения в широкую образовательную практику. Ему должна предшествовать процедура утверждения Положения о СФГОС и поддерживающих его нормативно- правовых документов. Далее функционирование специального образования, основанного на использовании СФГОС, регулируется, управляется и контролируется в соответствии с основными положениями стандарта общего образования, в частности, с пунктом 6. «Государственный контроль и надзор за исполнением требований Стандарта». [1] Далее дети с ОВЗ [2] Конвенции о правах ребенка, правах ребенка-инвалида, правах умственно отсталых. [3] Это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. [4] Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского). [5] Предполагается, что при разработке стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ выделенные образовательные области должны формироваться в соответствии с особыми образовательными потребностями и включать в себя необходимые специфические разделы обоих компонентов, и диапазон требований к результатам освоения содержания образования должен различаться соответственно с возможностями детей разных категорий и их индивидуальными особенностями. [i] Нарушения слуха К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Нарушения речи К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др. Нарушения зрения. Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией. Нарушения опорно-двигательного аппарата Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Задержка психического развития (ЗПР) Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка. Умственная отсталость Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. Множественные нарушения К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение. Детский аутизм Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
Номера / Альманах № 13 Создание специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья
О.И. Кукушкина, член-корр. РАО, д.п.н., гл. науч. сотр.;
Н.Н. Малофеев, академик РАО, д.п.н., профессор, директор;
О.С. Никольская, д.психол.н., профессор, зав. лаб.,
Учреждение РАО «Институт коррекционной педагогики», Москва
Впервые в истории коррекционной педагогики разработана единая концепция построения «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья». Эта концепция подготовлена Институтом коррекционной педагогики РАО как основа для разработки стандартов образования разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При создании этой концепции как самые важные были выделены следующие цели:
Первое — она должна гарантировать введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести их проблем и, таким образом, исключить саму возможность определения ребенка как «необучаемого». Понятно, что решение этой задачи невозможно без выделения и стандартизации разных уровней результата образования, и предложенная концепция впервые определяет три уровня начального образования, обеспечивающие как цензовые, так и нецензовые итоговые результаты, и позволяющие максимально использовать индивидуальные возможности ребенка.
Второе — стандарт должен гарантировать не только получение образования детям с тяжелыми нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы. Это необходимо, поскольку простое включение таких детей в общий поток обучения вне удовлетворения их особых образовательных потребностей даже при самых благих намерениях взрослых может иметь для них негативные последствия. Понятно, что решение этой задачи невозможно без выделения и стандартизации особой формы специального образования, обеспечивающей такую поддержку. Соответственно в предлагаемой концепции разработаны четыре варианта специального стандарта, впервые включающие как ее отдельный вариант — формы систематической специальной поддержки ребенка, получающего цензовое начальное образование в среде своих здоровых сверстников в те же календарные сроки.
Третье — для ребенка с ОВЗ, как правило, имеющего ограничения контактов с миром, важно не только овладение академическими знаниями, умениями и навыками, но и развитие жизненного опыта, возможности стать более активным, независимым и приспособленным в реальной каждодневной жизни. Поэтому в структуре содержания образования в стандарте впервые четко выделяются его взаимодополняющие компоненты: «академический» и «жизненной компетенции» и подчеркивается, что образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых лишь при условии продвижения ребенка по этим двум направлениям.
Успех реализации этих целей, заявленных и закрепленных основными положениями концепции специального федерального стандарта общего образования детей с ОВЗ, зависит от разработки средств их достижения в стандартах образования разных категорий детей с ОВЗ. При этом среди многих сложностей, встающих перед их разработчиками, экспертами закономерно выделяется проблема разобщенности систем общего и специального образования, мешающая развитию форм специальной поддержки ребенку с ОВЗ, обучающемуся в условиях массовой школы. Необходима детальная разработка форм взаимодействия семьи и специалистов при определении образовательного маршрута ребенка и гибких механизмов его изменения при выявлении у ребенка новых возможностей в процессе обучения.
Понятно также, что специальные стандарты образования детей с ОВЗ должны предусматривать соответствующую возможностям и потребностям каждой категории дифференциацию содержания. Дифференциация уровней и вариантов образовательного стандарта для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья необходима из-за выраженной неоднородности состава учащихся: дети с одним и тем же медицинским заключением могут достигать к семи годам существенно различного уровня развития, что обусловлено не столько первичным нарушением, сколько историей предшествующего воспитания и обучения.