ЗАИКАНИЕ

_У

_{ПОДРОСТКОВ}

КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДА

Из опыта работы

Составитель М. И. Буянов

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1989

ББК 74.3 3-17

Авторы: Е. В. Богданова, М. И. Буянов, Т. В. Кало­шина, Т. М. Парамонова, Р. А. Субботина, Ш. Т. Таш-баев, В. Н. Требулева, Ю. Ф. Шведе, В. И. Шинкарь

Рецензенты: кандидат психологических наук, лого­пед поликлиники № 8 УХЛУ Москвы И. Ю. Абелева; за­ведующий отделением № 12 Московской городской детской психиатрической больницы № 6 Б. 3. Драпкин

Заикание у подростков: Кн. для логопеда: Из опы-3-17 та работы/Е. В. Богданова, М. И. Буянов, Т. В. Ка­лошина и др.; Сост. М. И. Буянов.—М.: Просвеще­ние, 1989.— 175 с.

ISBN 5-09-001270-9

В книге освещен опыт работы специалистов Московской го­родской детской психиатрической больницы № 6 по интеграль­ному лечению заикания у подростков. В ней показано преиму­щество комплексного подхода к исправлению данного наруше­ния речи.

Книга адресуется логопедам, педагогам, врачам. Может быгь также использована родителями заикающихся подростков.

„ 4306010000—172

3 —148—89

103(03) — 89

ББК 74.3

ISBN 509-001270-9

© Издательство «Просвещение», 1989

ПРЕДИСЛОВИЕ

В 1972— 1987 г. в Московской детской психиатриче­ской больнице № 6 функционировало специализированное отделение по лечению подростков с дефектами речи. Больные находились в нем первую и вторую учебные чет­верти, третью и четвертую четверти и во время летних каникул (итого три заезда в год).

В отделение направлялись наиболее тяжелые больные с выраженным заиканием и сопутствующими нарушения­ми. Одни из подростков, побывав у множества врачей и логопедов и не получив эффективной помощи, потеряли веру в лечение. Другие же — и их большинство — несмот­ря на очень сильные речевые расстройства не воспринима­ют их как нечто заслуживающее особого внимания и не считают себя больными. Наличие именно таких пациентов заставило логопедов и врачей этого отделения искать новые пути и методы работы с ними.

В настоящей книге освещается опыт работы группы спе­циалистов в стационарных и амбулаторных условиях по комплексному лечению заикания у подростков. И в ста­ционаре, и амбулаторно проводятся одни и те же виды те­рапии. Исключение составляет медикаментозный сон, при­менение которого возможно только в стационарных усло­виях.

Необходимо особо подчеркнуть значение помощи роди­телей пациентов в деле комплексного лечения заикания. Чем больше родители будут знать о лечении заикания и чем больше они загорятся энтузиазмом в отношении лече­ния своего ребенка, тем быстрее наступит выздоров­ление.

Книга состоит из трех частей.

В первой части дана характеристика речевых рас­стройств у подростков, в частности заикания. По приро­де заикание может быть невротическим, неврозоподобным и смешанным.

Вторая часть книги посвящена описанию различных спо­собов лечения указанных видов заикания, которые мы использовали в своей работе. В работе раскрываются раз­личия в клинической характеристике и удельном весе раз­личных компонентов медико-логопедического комплекса коррекции заикания у подростков. Например, если на пер­вом этапе логопедической коррекции заикания у подрост­ков нет принципиальных различий в отношении неврозо-подобного, невротического и смешанного заикания (это

начальный этап, и тут главную задачу мы видим в обуче­нии заикающегося правилам речи), то на втором этапе эти различия становятся очевидными.

Известно, что дети с невротическим заиканием читают и говорят прерывисто, у них нарушается дыхание вслед­ствие страха речи, поэтому для них главное — это рассла­биться, снять напряжение, преодолеть свой страх. При неврозоподобном же заикании общее расслабление не нужно, а важно только несколько расслабить судорожно сокращающиеся мышцы артикуляционного аппарата, что­бы затем вновь, но активно и целенаправленно их напрячь для правильного произнесения слов.

Основным средством лечения невротического заикания у нас является освобождение пациента от тягостных нев­ротических переживаний. Роль логопеда при этом мини­мальна: он выступает главным образом как психотерапевт и помощник врача, а не как самостоятельный специалист. В случае лечения неврозоподобного заикания логопед является главной фигурой во всем медико-педагогическом комплексе. Он учит больного не только соблюдать все правила речи, но и правильно говорить. А последнее до­стигается лишь посредством фиксации пациента на своей речи. Следить за собственной речью, контролировать ее темп, четко произносить слова — вот чего требует лого­пед от лиц с неврозоподобным заиканием.

Одна из задач нашей книги — показать преимущество комплексного метода лечения заикания. Комплексный ме­тод как содружественное коррекционное воздействие вра­ча, логопеда, воспитателя и семьи на лиц с речевой пато­логией зародился в нашей стране в 1930 году; его созда­телями явились психиатр В. А. Гиляровский и логопед Н. А. Власова. Стараниями и энергией Н. А. Власовой комплескный метод получил широкое распространение за рубежом (например, в ГДР). Однако в доступной литера­туре мы не встретили упоминаний об его использовании в подростковом возрасте.

В третьей, заключительной, части книги излагается на­копленный опыт поэтапного комплексного лечения заика­ния у подростков, а также методические приемы коррек­ции заикания у школьников подросткового возраста. Под­робно описана работа логопеда на трех последовательных этапах коррекции заикания. Читатель на материале кон­кретных логопедических занятий может познакомиться с тем, как следует помогать заикающимся подросткам. В конце книги приведен дидактический материал, который

может быть использован логопедами в их практической работе, а также словарь терминов и понятий.

Данная работа не претендует на всестороннее и полное изложение состояния проблемы заикания в детском возра­сте; это не монография, в которой исчерпывающе освеща­лись бы все аспекты данной проблемы и упоминались бы все исследователи заикания (такие научные издания су­ществуют), а книга для специалистов в области логопе­дии, содержащая некоторые теоретические посылки и прак­тические рекомендации.

М. И. Буянов

РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА У ПОДРОСТКОВ

Данные о характере распространения дефектов речи в подростковом возрасте практически отсутствуют. Это свя­зано с тем, что авторы, изучавшие распространенность речевых расстройств, чаще всего не выделяли подростко­вый период в качестве самостоятельного.

В подростковом возрасте обычно встречаются те же на­рушения, что и у дошкольников и младших школьников, по их удельный вес различен. Если в дошкольном и млад­шем школьном возрасте основное место среди дефектов речи занимают алалия, дизартрия, алексия и другие гру­бые нарушения, то в подростковом возрасте чаще всего встречается заикание — симптом разных в клиниче­ском и этиопатогенетическом отношении заболеваний, про­являющийся в судорожном нарушении плавности речи. Однако заикание почти никогда не выступает в самостоя­тельном виде, оно всегда так или иначе соседствует с дру­гими нервно-психическими расстройствами. Поэтому преж­де чем логопед примется за педагогическую коррекцию заикания, он должен проконсультировать пациента у дет­ского психиатра или детского невропатолога по поводу тех психоневрологических расстройств, которые сопутству­ют заиканию и без снятия которых ликвидировать заика­ние вряд ли удастся.

В зависимости от того, в рамках какого расстройства встречается заикание, выделяют различные его клиниче­ские варианты. В связи с этим мы бы хотели отметить сле­дующее. В последние годы деление заикания лишь на тоническое, клоническое и тоно-клоническое уже не удов­летворяет специалистов. Понятно, что выделение разно­видностей заикания на основании какого-то одного, да к тому же неспецифического признака (допустим, преобла­дания того или иного вида судорог) неправомерно. Заи­кание следует рассматривать не изолированно от иных клинических проявлений, а только в комплексе сними. По­этому разграничение форм речевой патологии может быть продуктивным лишь исходя из клинических представлений.

М. И. Буянов и Б. 3. Драпкин (1973) предложили диф­ференцировать заикание на невротическое, неврозоподоб-ное и смешанное. Клиническая и этиопатогенетическая обоснованность подобного разграничения была заложена в работах Н. М. Асатиани, Л. И. Беляковой, Н. А. Власо­вой, В. В. Ковалева, В. С. Кочергиной и других отечест­венных исследователей речевых нарушений.

ЛОГОНЕВРОЗ

Под логоневрозом понимается психогенное забо­левание с преимущественным поражением речевой функ­ции. Логоневроз отвечает трем критериям психогенных расстройств (К. Ясперс, 1913): 1) он вызывается психиче­ской травмой; 2) содержание психической травмы отража­ется в картине заболевания; 3) по мере того как удлиня­ется период после психической травмы, психогенное расстройство постепенно ликвидируется (время лечит). В клинической картине логоневроза сочетаются общенев­ротические проявления и симптомы невротического нару­шения речевой функции. К общеневротическим проявле­ниям относятся пониженное настроение, чувство неполно­ценности, тревожное ожидание чего-то неприятного, сон, не приносящий чувства отдыха, с обильными сновидения­ми (обычно устрашающего содержания), медленное засы­пание, частое просыпание, сниженный аппетит, вегетатив­ные расстройства в виде повышенной потливости, чувства жара во всем теле и т. д. На фоне общеневротических на­рушений выступают признаки невротического поражения речи, среди которых часто встречается логофобия (на­вязчивый страх речи). Она заключается в том, что после психической травмы возникает напряженное ожидание не­возможности произнести звук, слово, фразу, предложение. Ожидание своей несостоятельности приводит к выражен­ному страху речи, при котором у больного как бы парали­зуется механизм звукопроизнесения. Логофобия всегда непостоянна: в психотравмирующей ситуации она более бросается в глаза, в знакомой и нетравмирующей — мо­жет отсутствовать.

Выраженность логофобии порой бывает столь замет­ной, что пациент не способен вообще что-либо сказать. Иными словами, развивается молчание, обусловленное страхом речи,— это нарушение мы именуем логофобиче-ским мутизмом, который всегда избирателен (элективный мутизм). Логофобический мутизм проявляется лишь в психотравмирующнх ситуациях, поэтому он очень непо­стоянен.

Логофобия, как один из главнейших и распространен-нейших патогенетических механизмов логоневроза, приво­дит не только к мутнзму, но и к невротическому заика­нию. Невротическое заикание обнаруживается лишь в пси­хотравмирующей ситуации, оно усиливается вследствие фиксации внимания пациента на своем речевом дефекте,

при отвлечении же внимания нарушение плавности речи резко уменьшается или вообще пропадает.

Заикание, обусловленное логофобней, обычно сочетает­ся с невротическими тиками и невротическими синкинезия-ми (сопутствующими движениями), которые имеют ту же динамику, что и все расстройства, вытекающие из лого-фобии.

Помимо преимущественно логофобического варианта невроза можно выделить еще и преимущественно истериче­ский механизм логоневроза, при котором вследствие пси­хической травмы шокового или субшокового характера парализуются центральные механизмы речи, т. е. включа­ется древний способ самозащиты, названный Э. Кречме-ром «мнимой смертью» (1921). Больной не испытывает страха речи — ведь он не может говорить только потому, что у него полностью отключилась речь (не голос — тог­да это именуется истерической афонией). Возникает исте­рический мутизм, как правило, тотальный: больной молчит не только в психотравмирующей ситуации, но и в любой обстановке. Практически всегда тотальный истерический мутизм возникает как острая кратковременная невротиче­ская реакция, исчезающая через несколько часов или дней. В редких случаях истерический мутизм длится неде­лями и месяцами.

После исчезновения истерического мутизма нередко на­ступает истерическое заикание, при котором страх речи не выражен; под влиянием психотравмирующих пережива­ний вновь парализуется речевая функция (но не в такой выраженной степени, как при истерическом мутизме), по­этому появляется заикание. Как и логофобическое заика­ние, этот вид невротического заикания непостоянен, зави­сит от психотравмирующих воздействий и соответствует критериям психогенных расстройств.

В картине логоневроза часто сочетаются логофобиче-ские и истерические механизмы.

Таким образом, логоневроз — это сугубо психогенное расстройство, имеющее три механизма: логофобический, истерический и смешанный. Картина логоневроза не ис­черпывается заиканием, теоретически логоневроз может протекать и без заикания (как, например, в случае исте­рического мутизма), однако в практике логоневроз без заикания чрезвычайно редкое явление.

Как было отмечено, одним из расстройств, которое ча­сто возникает на тех или иных этапах логоневроза, явля­ется мутизм.

8

В сознании многих специалистов сложилось мнение, буд­то логоневроз и заикание — это синонимы. Поэтому мы специально останавливаемся на описании разных видов мутизма, чтобы читателю было ясно, что невротическим заиканием ни в коей мере не исчерпывается картина лого-невроза. Однако не следует думать, что все или почти все варианты мутизма относятся к логоневрозу. Нет, встречаются разные виды мутизма, они требуют отграни­чения от невротических. Кратко опишем основные призна­ки неневротических форм мутизма, хотя это частично и выходит за пределы тематики книги.

Кроме невротических форм мутизма (логофобического, истерического и истеро-фобического) мы выделяем и другие его виды '.

Наиболее часто среди неневротических типов мутизма встречается психогенное поражение речи, называемое па-тохарактерологическим мутизмом (М. И. Буянов, 1976), в основе которого лежат сверхценные переживания, проявляющиеся в виде реакции пассивного протеста. Осо­бенно распространен этот вид мутизма в дошкольном воз­расте, у подростков он встречается относительно редко.

Четырехлетняя девочка — робкая, чрезмерно привязанная к мате­ри и к своему дому, была насильно помещена в детский сад, который вызывал у нее лишь антипатию. Пока девочка находилась в детском саду, к матери переселился ее фактический муж, который не смог найти с девочкой общий язык. Через некоторое время воспитатели пожаловались матери, что в детском саду девочка молчит или гово­рит едва слышным шепотом. Мать, в свою очередь, отметила также, что и дома девочка стала говорить очень мало и очень тихо. Если девочка оставалась вдвоем с матерью, она говорила нормально. Стои­ло ее отвести в детский сад, или если приходил домой ее отчим — речь затихала или исчезала вообще. Мать предположила, что девочка так ведет себя назло отчиму и назло воспитателям; несколько раз она принималась ее бить и ругать, но чем больше она это делала, тем хуже говорила дочь. По совету врача мать перевела девочку в другой дет­ский сад, там у девочки речь стала абсолютно правильной. В присут­ствии же отчима она по-прежнему говорила очень тихо, никогда не улыбалась, капризничала, сторонилась его, не вступала с ним в кон­такт.

С 7 лет девочка пошла в школу, там говорила хорошо, никаких жалоб на нее не поступало. Когда девочке было 9 лет, отчим покинул семью, и мать стала жить вдвоем с девочкой. Узнав об уходе отчима,

¹ См.: Буянов М. И. Мутизм: классификация, психотерапия, прогноз, личность при мутизме//Дефектология. — 1985.— № 2.— С. 31—35; Буянов М. И., Каганская Л. А., Кириченко Е. И. Мутизм в детском возрасте (история изучения и современное состоя­ние проблемы)//Жури, невропатологии и психиатрии им. С. С. Корса­кова.—1978.—№ 10.—С. 1576—1581.

девочка стала веселой, разговорчивой и в дальнейшем ничем не отли­чалась от своих здоровых сверстниц.

Когда ей было 13 лет, мать еще раз вышла замуж, и у девочки, которая давно уже была здоровой, вновь появилось прежнее заболе­вание: в присутствии отчима она либо вообще молчала, либо произ­носила слова едва слышным шепотом. Матери она много раз предъ­являла решительное требование, чтобы та «выгнала» отчима. Шли годы, больной было уже 15 лет, она продолжала молчать в присут­ствии отчима, а во всех остальных ситуациях вела себя безукоризнен­но. Никакие уговоры родных и близких, никакие беседы и увещевания не могли изменить ее стойкого нежелания признавать отчима. В знак протеста против присутствия отчима она молчала; стала дерзить ма­тери, не выполняла ее просьб, часто делала ей назло, старалась про­водить время вне дома. Потом девочка поступила в техникум, пере­селилась в общежитие и там уже ничем не отличалась от своих свер­стниц. Мать навещала редко. Мутизм прекратился, но характер девушки, как говорили ее однокурсницы, был «не мед»: обидчивая, прямолинейная, упрямая, неотходчивая, злопамятная, мнительная, она с трудом сближалась с людьми, так как предъявляла к ним повышен­ные требования, не умела прощать.

Таким образом, у пациентки были признаки патохарак-терологического формирования личности псевдошизоидно­го типа, в качестве одного из механизмов которого высту­пали пассивные реакции протеста в виде избирательного мутизма. Данный вид мутизма является психогенным, но по своим механизмам никак не связан с неврозом.

У личностей с чрезмерной замкнутостью, молчаливостью, отгороженностью, малой контактностью и другими шизоид­ными чертами характера нередко имеет место аутистиче-ский мутизм (М. И. Буянов, 1985)', возникающий, как правило, без объективно существующей заметной психи­ческой травмы. Психотравмирующие воздействия в этом случае могут быть расценены в качестве таковых лишь исходя из особенностей личности пациента.

15-летний подросток с раннего детства отличался повышенной мол­чаливостью, отгороженностью, причудливостью эмоциональных реак­ций. Он наблюдался у психиатра по поводу шизоидной психопатии. Временами он становился еще более, чем обычно, замкнутым. Однаж­ды он случайно испортил коллекционную марку, которую когда-то достал с большим трудом и приобретением которой очень гордился. От досады он очень расстроился, стал молчаливым, ни с кем не раз­говаривал, а если и разговаривал, то настолько односложно и лако­нично, что, как считала его мать, «порой в сутки и двух слов не гово­рил». Через несколько недель он немного успокоился, стал больше говорить, хотя и в дальнейшем отличался своими прежними чертами. Родители замечали, что стоит их сыну на кого-то обидеться, с кем-

' См.: Буянов М. И. Мутизм: классификация, психотерапия, прогноз, личность при мутизме//Дефектология. — 1985. — № 2.— О. 31—35.

ю

то поссориться, как он на несколько дней замолкал, «ходил как не­мой». Обычно причина такой реакции была, с точки зрения общепри­нятых представлений, незначительной, но самому пациенту, исходя из его личностной системы ценностей, она казалась чуть ли не катастро­фической.

Помимо невротического, патохарактерологического и аутистического мутизма в подростковом возрасте встреча­ется также и мутизм в рамках кататонического синдрома и мутизм вследствие галлюцинаторно-бредовых рас­стройств, т. е. мутизм как симптом процессуальных психи­ческих расстройств, а не психогенных нарушений.

Дифференциация указанных нарушений имеет общеме­тодическое и диагностическое значение, а также необхо­дима при назначении адекватного лечения.

НЕВРОЗОПОДОБНЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Внешне похожие на невроз, эти расстройства имеют не­психогенное происхождение (в рамках шизо­френии, эпилепсии, разных видов олигофрении, вследствие органического поражения центральной нервной системы). Чаще всего неврозоподобный синдром вызывается органи­ческим поражением центральной нервной системы в ран­нем возрасте. После ушибов головы, сотрясений мозга, менингоэнцефалитов, после травматического родового ак­та нередко определяется неспецифический комплекс оста­точных явлений подобного поражения головного мозга. В этом комплексе сочетаются универсальные общемозго­вые синдромы и признаки поражения той или иной функ­циональной системы.

К универсальным синдромам, возникающим практически у всех, кто перенес подобное поражение, относится цере-брастеническиий синдром. Он проявляется в пло­хой переносимости жары, духоты, езды в транспорте, в повышенной истощаемости и утомляемости при более или менее заметной интеллектуальной или физической нагруз­ке. Больные церебрастенией быстро устают, поэтому их следует вызывать к доске не в конце уроков, а в начале, не на последних уроках, а на первых. Эти пациенты нуж­даются в строго дозированных нагрузках с частым чередо­ванием периодов интеллектуальной деятельности и отды­ха. Церебрастения, как правило, проходит даже без спе­циального лечения, однако, пока она имеет место, больной может основательно запустить школьный материал, рас-

11

сорится с одноклассниками и т. д. Наличие церебрасте-нии, с одной стороны, всегда усугубляет уже имеющуюся иную патологию головного мозга, а с другой — способст­вует возникновению различных новых нарушений. Таким образом, церебрастенический фон не является таким уж безобидным и редко проходит бесследно.

К 10—12 годам церебрастения в большей или меньшей степени редуцируется, однако в подростковом периоде с его мощной психологической и гормональной перестрой­кой она может вновь дать о себе знать.

Можно выделить пять основных клинических вариантов церебрастенического синдрома. Астено-гипердинамический вариант: ребенок устал и поэтому становится суетливым, рассеянным, слишком подвижным; астено-динамический вариант: больному хочется не двигаться, побыть в покое, в этом случае вызывать его к доске, заставлять занимать­ся не только бессмысленно, но и вредно; астено-апатиче-ский вариант: пациента полностью покидает всякое жела­ние что-то делать, и требовать от него чего-то (допустим, выполнения правил речи или полноценных ответов на за­нятиях с логопедом) абсолютно бесполезно; астено-дисти-мический вариант: пациент становится раздражительным, плаксивым, занудным, вредным, его не надо успокаивать или ругать, а следует дать ему отдохнуть; смешанный ва­риант, в проявлениях которого звучат то одни, то другие симптомы, взаимовлияющие друг на друга и тем самым меняющие внешние проявления болезни.

В целом можно сказать, что детям, больным церебра-стенией, следует строго дозировать нагрузки, часто пере­ключать их энергию на какую-нибудь иную деятельность.

Вторым наиболее распространенным признаком раннего органического поражения центральной нервной системы является синдром двигательной растормо-женности (ги п е р д и н а м ичес ки й синдром). Последний выражается в чрезмерной суетливости, непо­седливости, хаотической беготне, неспособности быть усид­чивым, целенаправленным и дисциплинированным. Па­циенты с гипердинамическим синдромом вспыльчивы и раздражительны, они нуждаются в постоянном контроле. По мере физического утомления или при соматическом заболевании двигательная расторможенность заметно воз­растает. Особенно выражена гипердинамия у больных це-ребрастенией: повышенная утомляемость уменьшает само­контроль, и ребенок становится малоуправляемым. Гипер­динамия, как и церебрастения, обычно проходит к препу-

12

бертатному периоду, но в подростковом возрасте у многих больных она вновь начинает давать о себе знать.

Помимо церебрастенического и гипердинамического син­дромов у детей с остаточными явлениями раннего органи­ческого повреждения головного мозга часто встречается неврозоподобный синдром. Он обычно складыва­ется из недержания мочи, тиков, заикания и т. д. Причи­нами его являются либо замедление становления той или иной функции, обусловленное наследственными фактора­ми или патологией беременности, травматичными родами и заболеваниями в первые годы жизни, либо разрушение более или менее сформировавшейся функции после сотря­сения мозга, менингоэнцефалита и других грубых органи­ческих заболеваний.

Неврозоподобное заикание может носить наследствен­ный характер. В этом случае у одних заикание прекраща­ется или уменьшается к 10—12 годам, у других в той или иной степени сохраняется всю жизнь.

Независимо от того, что вызвало неврозоподобное заи­кание (наследственность, органические причины или их сочетание)¹, внешне оно выглядит примерно одинаково. Оно монотонно, однообразно, не зависит от ситуации, больные не переживают его, не борются с ним; если па­циента заставляют следить за своей речью, фиксируют его внимание на речевом дефекте, то заикание резко умень­шается,— всем этим неврозоподобное заикание принци­пиально отличается от невротического. Стержнем неврозо-подобного заикания, его патогенетической основой явля­ются нарушения темпа речи (тахилалия и брадилалия) и ди слали я. Косноязычие может быть выражено в той или иной степени, но почти всегда имеет место. Однако диагностика неврозоподобного заикания только на основании наличия тахилалии и дислалии недо­статочна: ведь у пациентов с психогенными нарушениями речи могут встречаться тахилалии и дислалии. Для ква­лификации характера речевого дефекта необходимо еще учитывать фактор переживания своего заболевания, отно­шение к нему со стороны пациента ². Пациенты с неврозо-подобным заиканием равнодушны к собственной речевой недостаточности, они воспринимают ее как нечто привыч-

¹ См.: Буянов М. И., Богданова Е. В. Особенности клиники и динамики неврозоподобного заикания в подростковом возрасте//Де- фектология.— 1976.—№ 6. — С. 13—15.

² См.: Ф рей дин Ю. Л. Клинические особенности заикания у юношей//Дефектология.— 1979. — № 6. — С. 9—16.

13

ное, данное им с рождения, как, допустим, цвет глаз или черты лица. Их заикание усиливается не вследствие пере­живания своего заболевания, что свойственно больным с логоневрозом, а после двигательного или психического воз­буждения, соматической болезни или вследствие переутом­ления. Количественная выраженность заикания зависит от степени усталости, поэтому во второй половине дня оно, как правило, усиливается.

В связи с этим нужно отметить два обстоятельства. Во-первых, почти все родители больных с заиканием утверж­дают, что дефект речи у их детей возник после испуга. Полностью доверять этим показаниям не следует: память, общий кругозор, наблюдательность у всех людей различ­ны, чаще всего никакого испуга вообще не было, либо он был незначителен. К тому же пугаются миллионы детей, а заикание возникает лишь у единиц. Дело не в психиче­ской травме, а в ее значимости для человека, в отражении в картине болезни, в ее клиническом оформлении. Испуг может быть толчком для усугубления неврозоподобного заикания. Стало быть, анамнестические сведения имеют второстепенное значение, диагностика всегда базируется в первую очередь на анализе клинических данных. Это не означает, что анамнез не играет никакой роли и его надо игнорировать. Логопед обязан собирать подробные сведе­ния о болезни своего пациента, однако он не должен быть рабом анамнеза: ведь последний отражает не только реально существовавшие события, но и их трактовку теми, кто дает анамнестические сведения. Сколько раз мы стал­кивались с тем, что родители заведомо драматизировали ситуацию или, наоборот, смягчали серьезность положения. Логопеду следует разумно и взвешенно оценить любые анамнестические сведения и сопоставить их с тем, что он сам видит и слышит.

Во-вторых, большинство заикающихся утверждают, что заикание усиливается у них в результате волнений. Спе­циалист должен внимательно и подробно расспросить па­циента, что он понимает под словом «волнение». Чаще всего этим недифференцированным термином обозначают обычное психомоторное возбуждение без всякого страха, тревоги, напряженного ожидания, вегетативных реакций, т. е. без всего того, что и составляет сущность невротиче­ского волнения. Тревога, страх и т. п. усиливают логонев-роз, у лиц же с неврозоподобным заиканием — встреча­ются редко, выражены очень незначительно и как бы авто­номны от речевого расстройства.

14

Таблица 1 Клиническая характеристика разных форм заикания

Речевая активность	Невротическое заикание	Неврозоподобное заикание	Неврозоподобное заикание с невро­тическими наслое­ниями
	Резко снижена	Как правило, повышена	Высокая до по­явления невроти­ческих наслоении, затем падает
1	2	з	4
Локализация судорог	Преимущест­венно дыха­тельно-во­кальные	Преимущест­венно в арти­куляционном аппарате	Во всех груп­пах мышц, свя­занных с ре­чью
Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
Звукопроиз-ношение	Без особенно­стей	Часто дисла-лия, иногда ди­зартрия	Различное
Выразитель­ность речи	Различная	Речь невыра­зительная, мо­нотонная, глу­ховатая	Как и при нев-розоподобном заикании
Психомото­рика (включая логомотори-ку)	Без выражен­ных особенно­стей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная, но чаще похожая на ту, что бы­вает при невро-зоподобном заикании
Раздувание крыльев носа во время речи (симптом Фрешельса)	Типичен	Непостоянен	Непостоянен
Сопутствую­щие движения	Часты. Харак­тер их измен­чив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего од­нообразны
Фиксация на трудных зву­ках	Выражена	Слабее, чем при невротиче­ском заикании	Более или ме­нее выражена

15

Продолжение

1	2	3	4
Течение заика­ния	Волнообраз­ное, выражен­ность заикания зависит от вы­раженности психотравми-рующих пере­живаний	Более или ме­нее постоянное, с периодами ухудшения, за­висящими от степени пере­утомления, ре­чевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от пси­хофизиологи­ческого состоя­ния, поэтому волнообраз­ное
Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
Целенаправ­ленность в преодолении речевых нару­шений	Обычно высо­кая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна

Больным логоневрозом, как и всяким неврозом, свой­ственны нарушения сна, плохое настроение, постоянное ощущение своей неполноценности, а отсюда и чрезмерная робость, нерешительность, застенчивость. Для лиц с невро­зоподобным заиканием такие явления нехарактерны.

Разграничение заикания на две основные формы воз­можно в любом возрасте, однако в подростковом периоде это не всегда легко сделать, так как опыт показывает, что у некоторых пациентов с неврозоподобным заиканием в той или иной степени возникают невротические наслоения. Последние обусловлены не столько возникшим у пациен­тов переживанием своего дефекта как такового, сколько переживанием насмешек, которым иногда подвергаются такие лица, или тем, что у подростков возникают слож­ные конфликты с родителями, никакого отношения к заи­канию не имеющие. Из-за этих конфликтов подросток нервничает, ищет выход из создавшегося положения, что усугубляет заикание, дополняет его невротическими пере­живаниями.

Что касается распространенности разных форм заика­ния в подростковом возрасте, то, по нашим данным, при­близительно 8—10% пациентов страдают логоневрозом с невротическим заиканием, 60—65%—остаточными явле-

16

ниями раннего органического поражения головного мозга с неврозоподобным заиканием (включая и наследственно обусловленное неврозоподобное поражение речи), у осталь­ных 25—30% больных неврозоподобное заикание в под­ростковом возрасте дополнилось невротическим содер­жанием.

В помещенных в книге таблицах приводятся показа­тели разграничения основных форм заикания у детей (табл. 1—4)¹.

Таблица 2

Некоторые показатели психического и физического развития лиц с разными типами заикания

Показатели	Невротическое заикание	Не£розоподобное заикание	Неврозоподобное заикание с нев­ротическими наслоениями
Психомотор­ное развитие в первые два го­да жизни	Различное, по­рой ускоренное	С задержкой	С задержкой
		С задержкой	С задержкой
Психомотор­ное развитие в 3—4-летнем возрасте	Различное, не­редко ускорен­ное
Развитие на­выков самооб­служивания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
Леворукость	Как в популя­ции	Часта	Часта
Речевая пато­логия у близ­ких родствен­ников	Редка	Часта	Часта
Сроки и об­стоятельства появления заикания	После психи­ческих травм в любом возра­сте, но, как пра­вило, в 3—7-летнем возра­сте	В период ста­новления речи	Невзрозопо-добное заика­ние в период становления речи, а невро­тические на­слоения значи­тельно позже (обычно в 12— 15-летнем воз­расте)

¹ В составлении таблиц принимала участие В. Н. Требулева. 17

Таблица 3

Влияние некоторых социальных, психических и соматических факторов на характер проявления разных видов заикания

Факторы	Невротическое заикание	Неврозоподобное заикание	Неврозоподобное заикание с невротическими наслоениями
Страх речи	Обязательно для логофоби-ческого заика­ния	Нет. Заикание возрастает вследствие пси­хомоторного возбуждения	Как при невро-зоподобном заикании, за­тем присоеди­няются тревога и страх речи в присутствии незнакомых людей
Усиленная фик­сация на речи	Типична	Нет	Встречается ча­сто
Влияние пси-хотравми-рующей ситуа­ции	Резко ухудша­ет речь	Влияет мало	Влияет перио­дически
Неожиданная смена ситуации	Резко ухудша­ет речь	Не имеет боль­шого значения	Ухудшает речь
Соматическое заболевание	Не влияет на речь	Усиливает заи­кание	Усиливает заи­кание
Большая рече­вая нагрузка	Ухудшает речь в зависимости от психотрав-мирующей си­туации	Усиливает заи­кание	Усиливает заи­кание
Органическое поражение го­ловного мозга	Существенно не ухудшает заикание	Резко усилива­ет заикание	Усиливает заи­кание
Физическая ос-лабленность Эмоциональ-но-волевая не­зрелость	Не влияет на заикание Существенно не влияет на течение заика­ния	Резко усилива­ет заикание Мешает прео­долению боль­ным речевого дефекта	Усиливает заи­кание Мешает прео­долению рече­вого расстрой­ства

18

Таблица 4 Данные параклинических обследований при разных видах заикания

Результаты обследования	Невротическое заикание	Неврозоподобное заикание	Неврозоподобное заикание с невротическими наслоениями
Рентгено­грамма	Чаще без осо­бенностей	Преобладает субкомпен-сированная гидроцефалия	Часто субком-пенсирован-ная гидроцефа­лия
Электроэн­цефалограмма	Как в популя­ции	Преобладают органические изменения, не­редко с повы­шенной судо­рожной готов­ностью	Как и при нев-розоподобном заикании, но в меньшей сте­пени
Состояние лор-органов	Как в популя­ции	Частые заболе­вания лор-ор­ганов	Реже, чем при неврозоподоб-ном заикании

19

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ

Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу про­тиворечивы. Большинство исследователей специально не рассматривают личностные особенности заикающихся под­ростков, поэтому не могут указать на преобладание тех или иных свойств характера у подобного контингента '.

В связи с этим были проанализированы истории болез­ни пациентов, которые были на излечении в детской пси­хиатрической больнице. Какой-либо бросающейся в глаза взаимосвязи между личностными особенностями заикаю­щихся и формой их речевой патологии (невротический, неврозоподобныи или смешанный вариант) выявлено не было. Среди обследованных было 75—80% мужского и 20—25% женского пола, что говорит о значительном пре­обладании заикающихся подростков-мальчиков по сравне­нию с девочками.

Все больные условно разделены на 5 групп в зависимо­сти от доминирования тех или иных особенностей лич­ности.

В первую группу входили 3—6% пациентов, в ха­рактере которых имелись отдельные психопатические свой­ства. Это были главным образом подростки с тормозимы­ми (астеническими, тревожно-мнительными или шизоидны­ми) чертами характера; больные же с возбудимыми или иными нетормозимыми свойствами составляли около 1% (по отношению к общему числу больных).

Ко второй группе отнесены подростки с остаточны­ми явлениями раннего органического поражения централь­ной нервной системы. Число таких больных колебалось от 35 до 45%. Среди личностных особенностей у этой группы лиц выделяется психоорганическнй синдром, зачастую с психопатоподобными проявлениями. Помимо этого, у всех больных отмечались церебрастеническнй, гипердинамиче­ский и неврозоподобныи синдромы.

В третью группу были включены 5—6% пациентов, у которых имело место неврозоподобное заикание в рам­ках шизофрении и в редких случаях — эпилепсии, текуще­го органического заболевания центральной нервной систе-

¹ См.: Лавкай И. Ю. О характерологических изменениях у под­ростков, страдающих заиканием//Дефектология.— 1976. — № 2.— С. 16—18.

20

мы, при которых имеются соответствующие искажения личности.

Четвертая группа состояла из подростков, глав­ным в личностных особенностях которых были черты пси­хического инфантилизма: примерно 5% больных обнару­живали дисгармонический инфантилизм, столько же — ги-погенитализм, а остальные 15—20%—гармонический ин­фантилизм. При гармоническом инфантилизме незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в легкомыслии, беззаботности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости, необязательности, неспособности довсти до конца начатое дело. Это были слабовольные, требовав­шие постоянного контроля подростки. Подобные черты бы­ли типичны и для детей с дисгармоническим инфантилиз­мом ', кроме того, у них отмечались повышенная возбуди­мость, неустойчивость, неуемная жажда признания.

Что касается лиц с гипогенитализмом, то у них эмоцио­нально-волевая незрелость проявлялась в крайней наивно­сти, непосредственности, простодушии, болтливости, неспо­собности к активным действиям. Они предпочитали во всем соглашаться либо комментировать поступки других, но са­ми резонерствовали или мечтали.

Таким образом, приблизительно каждый четвертый заикающийся подросток резко отставал в своем эмоцио­нально-волевом развитии (четвертая группа больных). Следует отметить, что в эту группу не включались боль­ные с психопатическим и психопатоподобным поведением, в структуре которого тоже были черты психического ин­фантилизма, но они перекрывались более грубыми симпто­мами личностной деформации.

Наконец, к пятой группе отнесены 30—35% под­ростков, у которых не было заметных дефектов личности, хотя примерно у 15% из них и имелись признаки явной акцентуации преимущественно тормозимого типа. К этой же группе были отнесены и субъекты с заострением лич­ностных особенностей, что было обусловлено пубертатным кризом.

Несмотря на то, что у всех обследованных заикание про­текало в общем тяжело, примерно лишь у 10% больных обнаруживались признаки патологического формирования

¹ См.: Сухарева Г. Е Клинические лекции по психиатрии дет­ского возраста.—М: Медгиз, 1959.— Т. 2.—406 с. Б у я н о в М. И. Психический инфантилизм (краткая история и современное состояние проблемы)//Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсако­ва.—1971.—№ 10.— С. 1579—1588.

21

личности тормозимого типа (иные клинические варианты нажитой патологии характера практически не встреча­лись). В основном для них было характерно невротическое формирование личности.

Хотя подростковый период и накладывал определенный отпечаток на личность больных, лишь у 10% из них име­лись проявления свойственных этому возрасту психопато­логических образований: психической анорексии, синдрома ускоренного полового созревания, метафизической инток­сикации.

Таким образом, нет какой-то одной специфической осо­бенности личности (на уровне очерченных констелляций) заикающихся подростков (табл. 5). Хотя у них преобла­дают тормозимые свойства характера, они имеют разное происхождение, степень выраженности и разное клиниче­ское содержание. Личностные особенности заикающихся подростков располагаются в широком диапазоне от обыч­ных и акцентуированных черт до грубых психопатологиче­ских нарушений. Дифференцированный подход к понима­нию особенностей личности заикающихся подростков дик­тует необходимость применения различных форм медико-педагогической коррекции, тем более что профилактика, лечение, прогноз и организация помощи этим пациентам определяются не только клинической формой речевого де­фекта, но и личностными особенностями больного и выте­кающим отсюда отношением к своему заболеванию, лече­нию и т. д.

ПРОГНОЗ ЗАИКАНИЯ

Динамика заикания в постпубертатном возрасте изуче­на недостаточно: авторы единичных работ (Н. А. Власова, К. П. Беккер и др.) описывают отдаленный катамнез боль­ных заиканием, как правило, не дифференцируя разные виды заикания. Они признают, что прогноз разных типов заикания в общем хороший: у большинства больных оно полностью исчезает. В этом отношении уникальны иссле­дования, проведенные Н. А. Власовой '.

Таблица 5 Некоторые личностные особенности заикающихся пациентов

Особенности	Невротическое заикание	Неврозоподобное заикание	Неврпзоподобное заикание с невротическими наслоениями
Эмоциональ­ная неустойчи­вость	Может быть следствием заикания	Типична, с пре­обладанием возбудимости	Выражена
Экстраверти-рованность	Малозаметна	Выражена, но мало диффе­ренцирована	Снижена
Интраверти-рованность	Заметна	Редка	Более заметна, чем при невро-зоподобном заикании
Критическое отношение к своим психиче­ским особенно­стям	Повышено	Понижено	Больше, чем при неврозопо-добном заика­нии
Отношение к дефекту речи	Обостренное	Отсутствует	Менее выраже­но, чем при невротическом заикании
Ранимость	Повышена	Понижена	Повышена

С целью определения прогноза заикания сотрудники от­деления изучили судьбу 125 бывших пациентов отделения. Учитывая малое количество лиц с невротическим заика­нием, госпитализировавшихся в отделение, что, по-видимо­му, отражает истинную картину распространенности этой формы речевой патологии среди других речевых дефектов у подростков, были взяты 67 больных (56 мужского и

¹ См.: Заикание/Под ред. Н. А. Власовой и К. П. Беккера. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Медицина, 1983. — 256 с.

23

11 женского пола), у которых в прошлом диагностирова­лось неврозоподобное заикание без заметных невротиче­ских наслоений, и 58 пациентов (38 мужского и 20 жен­ского пола), у которых неврозоподобное заикание сочета­лось с появившимися в препубертатном и пубертатном пе­риодах выраженными невротическими наслоениями '.

Средний возраст указанных лиц ко времени сбора ка-тамнестических сведений — 22 года, средний возраст ко времени последней госпитализации в отделение—14 лет. Обследовали бывших пациентов те специалисты, которые лечили их в прошлом.

Катамнез показал, что к 22-летнему возрасту у 27% обследованных заикание полностью исчезло, у 32% оно отмечается очень редко и только в виде эпизодических за­пинок, у 22% обследованных заикание более выражено, чем у предыдущих: запинки и более заметные судороги речевой мускулатуры возникают при сильном волнении, физическом напряжении и несоблюдении правил речи. У 10% бывших пациентов заикание хотя и выражено зна­чительно меньше, чем в прошлом, но тем не менее сохра­няется постоянно и требует лечения. У остальных 9% обследованных заикание ко времени катамнеза остается примерно в той же степени, что и 8 лет назад: после выпи­ски из стационара вскоре наступил рецидив (табл. 6). Основными причинами рецидива (у 25 человек) были пси­хические травмы (10 человек), соматические заболевания (3 человека), у 4 пациентов заикание усилилось без внеш­ней причины, а в отношении остальных достоверных объ­ективных сведений о механизмах ухудшения речи не по­лучено.

Однако как бы ни была велика роль психических и со­матических факторов в появлении рецидивов, общими для всех этих лиц были социальная и интеллектуальная огра­ниченность, невысокий уровень общей культуры. Необхо­димо подчеркнуть, что личностные особенности, к которым относятся инфантильность, слабоволие, легкомыслие, от­сутствие переживания своего дефекта и вытекающие из этого неспособность и нежелание выполнять рекомендации врачей и логопедов, играют куда большую роль в возник­новении рецидива, чем внешние воздействия. На это ука­зывали не только родители пациентов, у которых ко вре­мени катамнеза заикание еще сохраняется, но и сами больные.

¹ См.: Динамика неврозоподобного заикания по данным катамне-за/М. И. Буянов и др.//Дефектология — 1981.— № 5.—С. 10—13.

24

Чем больше родители контролировали выполнение быв­шими пациентами врачебно-логопедических рекомендаций, гем более стойкой была ремиссия. Все это указывает на необходимость объединения усилий врачей, логопедов и родителей с целью коррекции заикания, так как ни врачи и логопеды, ни родители, каждые в отдельности, не в со­стоянии помочь больному настолько, чтобы заикание исчез­ло или уменьшилось на длительное время.

Таблица 6 Катамнез больных с неврозоподобным заиканием

Данные катамнеза	Форма заикания в подростковом возрасте		Общее количество
	неврозоподобное без невротических наслоений	неврозоподобное с невротическими наслоениями
Полное вы­здоровле­ние	15 чел. (12,7%)	17 чел. (14,3%)	32 чел. (27%)
Практиче­ское выздо­ровление	20 чел. (16%)	20 чел. (16%)	40 чел. (32%)
Значитель­ное улучше­ние	13 чел. (10,2%)	15 чел. (11,8%)	28 чел. (22%)
Легкое улучшение	10 чел. (7,7%)	3 чел. (2,25%)	13 чел. (10%)
Без улучше­ния	9 чел. (6,8%)	3 чел. (2,25%)	12 чел. (9%)
Итого:	67 чел. (53,4%)	58 чел. (46,6%)	125 чел. (100%)

Что касается зависимости положительных результатов лечения от формы заикания (см. табл. 6), то существен­ных различий тут не было: как у больных с неврозоподоб­ным заиканием, так и у больных с неврозоподобным заи­канием, сочетавшимся с невротическими включениями, процент выздоровевших (полностью или практически) от речевого недуга был примерно одинаков (28,7% и 30,3%).

Говоря о степени сохранности дефектов речи, следует от­метить, что у подростков с неврозоподобным заиканием без невротических наслоений во взрослом периоде жизни заикание сохраняется примерно в три раза чаще (14,5%) по сравнению с подростками, страдающими неврозоподоб­ным заиканием с невротическими наслоениями (4,1%). Это различие объясняется психологическими особенностя­ми подростков: в силу повышенной ранимости, впечатли-

25

те.чьности и обостренности восприятия у некоторых из них появляются невротические наслоения. Эти наслоения уси­ливают у подростков чувство своей неполноценности и же­лание выздороветь, что, в свою очередь, стимулирует па­циентов активнее и добросовестнее выполнять медико-биологические рекомендации.

В социальном отношении (табл. 7) существенных разли­чии между этими двумя группами больных не было, хотя среди пациентов с неврозоподобным заиканием и невроти­ческими наслоениями имелось больше лиц, ставших сту­дентами высших н средних учебных заведений, чем среди лиц, страдавших неврозоподобным заиканием без невро­тических наслоений. Эти различия определялись не столь­ко тяжестью речевого дефекта, сколько степенью их эмо­циональной и социальной зрелости и общей интеллигент­ности личности.

Таблица 7 Социальное положение бывших пациентов отделения

Социальный статус в период повторного обследования	Форма заикания в подростковом возрасте		Всего
	неврозоподобное без неврологи­ческих наслое­ний	неврозопо­добное с нев­рологиче­скими насло­ениями
Студенты высших учеб­ных заведений	9	17	26
Учащиеся средних учеб­ных заведений	7	9	16
Учащиеся ПТУ	14	7	21
Учащиеся средних школ	16	9	25
Служат в армии	4	3	7
Рабочие на заводах и т. д.	17	13	30
Итого:	67	58	125

Полученные катамнестические данные еще раз иллюст­рируют необходимость комплексного подхода к лечению больных с -заиканием. Залог успеха — правильная клини­ческая квалификация речевой патологии и интенсивное, длительное, последовательное использование медико-лого­педического комплекса коррекции заикания. Большое зна­чение при комплексном лечении имеет помощь родителей, обойтись без которой в случаях тяжелых форм неврозопо-добного заикания практически невозможно. Однако уси-

26

лия врачей, логопедов и родителей должны быть направ­лены не только на ликвидацию заикания, но и на коррек­цию личностных особенностей пациентов (особенно ин­фантилизма), которые тормозят процесс выздоровления.

Не идти у больного на поводу, а методично требовать от него тщательного соблюдения правил речи, не «пошерст-ная терапия» (термин, услышанный нами от И. 3. Вель-вовского в 1968 году), а дисциплина и трудолюбие — глав­ное при лечении неврозоподобного заикания.

Неизлечимых форм заикания в принципе нет — есть заи­кающиеся, которые остались заикающимися из-за того, что не лечились вообще или лечились недостаточно; лечились неправильно; не хотели добросовестно лечиться, несмотря на неоднократные попытки.

Что делать, если подросток вообще не хочет лечиться от заикания или лишь декларирует свое желание избавиться от заикания, но фактически ничего для этого не делает либо делает недостаточно? Ждать, когда он созреет для полноценного лечения? Ведь чтобы вылечиться от заика­ния, нужно добровольное и терпеливое сотрудничество па­циента с логопедом и медиком.

Нет, ни в коем случае нельзя оставлять в покое ребен­ка или подростка, не желающего лечиться от заикания (взрослые — другое дело). Нужно терпеливо убеждать заикающегося в необходимости лечения, формировать у него желание избавиться от речевого дефекта, воспитывать веру в успех. Ведь взрослые люди не оставляют в покое малыша, который в процессе игры хочет посмотреть, как горит бумага, и для этого поджигает спички. Взрослые отбирают у шалуна спички, несмотря на его протесты, и всячески отучают его от подобных действий. То же самое и здесь.

Любой человек, имеющий дело с заикающимся подрост­ком (родители, педагоги, медики, логопеды), должен быть в первую очередь воспитателем, который влияет на пациента ежедневуо и неустанно с целью ликвидации заикания и гармонизации личности человека.

Таким образом, рассматривая заикание как часть слож­ного медико-психологического образования, включающего не только речевую патологию, но и личностные нарушения, можно понять взаимосвязь заикания с другими симптома­ми. Без знания этой взаимосвязи всякая попытка коррек­ции заикания обречена на провал — ведь заикание лишь один компонент, лишь видимая часть айсберга психонев­рологических нарушений.

27

МЕДИКО-ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Принципиальных различий в лечении подростков с рече­выми дефектами в стационарных и амбулаторных усло­виях не существует. Методы и формы реабилитационных мероприятий в стационарном отделении обычно являются моделью для использования их в рамках амбулаторного лечения.

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Комплексная коррекция указанных нарушений ' скла­дывается из следующих компонентов:

• восстановление коммуникативной функции речи (ме­ дицинская реабилитация по классификации Всемирной организации здравоохранения);

• реконструкция социальной значимости личности (М. М. Кабанов), и в первую очередь улучшение адапта­ ции к школьным условиям (педагогическая реабилитация по В. В. Ковалеву);

• обучение подростков способам самоконтроля и ле­ чебным приемам для проведения поддерживающей тера­ пии после окончания стационарного или амбулаторного лечения;

• ликвидация признаков девиации личности (психоло­ гическая реабилитация).

Основные принципы реабилитационной системы:

1. участие в процессе реабилитации всех звеньев со­ трудников, хорошо знакомых с клиническими особенностя­ ми речевых нарушений; реабилитация осуществляется «бригадным» методом, когда к определенной группе па­ циентов (7—10 человек) прикрепляются врач, логопед, пе­ дагог, медицинская сестра;

2. ознакомление с планом реабилитации родителей па­ циентов путем проведения ежемесячных бесед-занятий;

¹ См. Богданова Е. В., Жихарева Н. Б. Основные направ­ления дифференцированной коррекцнонной работы с заикающимися подростками в условиях стационара//Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975.— С. 135—149.

28

3. применение дифференцированного медико-педагоги­ ческого комплекса в соответствии с преобладанием невро­ тических или неврозоподобных признаков;

4. постепенный переход от пассивных методов реабили­ тации к активным;

5. проведение поддерживающей терапии, реабилита­ ционных мероприятий после завершения основного курса стационарного или амбулатории о лечения.

Медицинская реабилитация — фундамент, на котором строятся другие реабилитационные мероприятия. Врач яв­ляется организатором, координатором психологической и социальной реабилитации. Это касается как коррекции заикания, так и других речевых нарушений.

Заикание — симптом разных заболеваний, а не самостоя­тельная болезнь, поэтому лечится не столько само заика­ние, сколько вся болезнь, проявлением которой оно явля­ется. Медицинская реабилитация предполагает правиль­ную диагностику формы заикания и сопутствующих расстройств, а также анализ факторов, провоцирующих и поддерживающих заикание.

Проведение общеоздоровительного лечения (общеукреп­ляющие средства, санация хронических очагов воспаления и т. д.) сочетается с энергичной терапией проявлений ран­ней церебральной недостаточности (патогенетическая, де-гидратационная, противосудорожная, стимулирующая), уменьшающей судорожную готовность речевых органов. Лечение невротических наслоений проводится с учетом их конкретных проявлений (снижение речевой активности, избирательный речевой контакт, снижение общественной активности, логофобия и т. д.). Помимо психофармаколо­гических средств, лечебной физкультуры, физиотерапии, музыкальных занятий, трудотерапии применяются различ­ные виды психотерапии, стимулирующие пациентов к по­степенному преодолению своих речевых и психологических трудностей.

Психологическая реабилитация проводится динамически на протяжении всего курса лечения и после него с целью ликвидации патологического формирования личности. При невротическом заикании психологическая реабилитация предполагает проведение рациональной и групповой психо­терапии с фиксацией подростка на положительных каче­ствах его личности, на воспитании у него чувства коллек­тивизма, навыков общения со сверстниками в условиях совместного лечения и после прекращения его. Параллель-

29

но с этим проводится работа по убеждению подростков в возможности излечения от недуга.

При неврозоподобном заикании личностная реакция на дефект не выражена, и даже имеется условная желатель­ность заикания (речевая несостоятельность часто прикры­вает низкий уровень усвоения школьной программы, огра­ниченность словаря, запаса знаний, педагогическую запу­щенность и т. д.), поэтому психологическая перестройка достигается привлечением внимания подростка к своим не­достаткам, формированием сознания необходимости по­стоянного самоконтроля в применении навыков плавной речи. Помимо рациональной психотерапии большая роль отводится лечебной педагогике, работе медицинской сест­ры и родителей, обученных педагогическим приемам и оказывающих помощь заикающемуся подростку вне лого­педических и школьных занятий '.

Педагогическая реабилитация осуществляется в ходе логопедических занятий и обучения в школе. На логопеди­ческих занятиях восстановление коммуникативной функ­ции речи достигается созданием нового здорового рефлек­са плавной речи, автоматизацией его в различных ситуа­циях с помощью приемов классической логопедии и доступных методов психотерапии с акцентом на функцио­нальную тренировку речи. Последняя при невротическом заикании обеспечивает постепенное избавление от страха речи и речевой детренированности. При неврозоподобном заикании она способствует расширению словарного запа­са, совершенствованию умения излагать свои мысли по­следовательно, в адекватной речевой форме. Ретроспек­тивный анализ состояния пациентов, ранее лечившихся в амбулаторных условиях, указывает, что коррекция заика­ния только в кабинете логопеда дает, как правило, «вну-трикабинетный эффект», вне его рефлекс плавной речи быстро угасает. Поэтому функциональная тренировка ре­чи должна проводиться не только по принципу от простых форм речи к более сложным, но и от легких ситуаций к сложным, травмирующим (общение с другой логопедиче­ской группой, посещение магазинов, кинотеатров, школы по месту жительства и т. д.).

Совместная работа логопедов, педагогов школы, воспи­тателей отделения способствует формированию у подро­стков навыков плавной речи, ликвидированию педагоги-

¹ См.: Боксер Р. И. Из опыта преодоления заикания у подро-стков//Дефектология. — 1973. — № 2.— С. 46—50.

30

ческой запущенности, создает предпосылки для адаптации подростка в обычных жизненных условиях (социальная реабилитация). На это же направлена правильная про­фессиональная ориентация, проводимая с учетом речевых, интеллектуальных и личностных возможностей заикаю­щихся. В случае логоневроза, когда часто имеются нор­мальные интеллектуальные возможности, при выписке с эффектом «выздоровление» или «значительное улучше­ние» рекомендуется продолжить обучение в IX—X клас­сах, техникуме, институте, заниматься интеллектуальной деятельностью, не связанной с повышенной речевой на­грузкой. Неврозоподобное заикание, как правило, сопро­вождается отставанием в усвоении школьных предметов; в этом случае рекомендуется обучение в ПТУ, приобрете­ние специальностей, не требующих высокого развития абстрактного мышления.

Необходимым элементом социальной реабилитации яв­ляется оказание помощи подростку в организации досуга (занятия спортом, участие в хоровом пении, драматиче­ских кружках и т. д.). Это способствует повышению эмо­ционального тонуса, воспитанию волевых качеств, навы­ков общения.

Реабилитационная работа продолжается врачами и ло­гопедами после окончания курса лечения в день долечива­ния. Пятнадцатого числа каждого месяца все ранее лечив­шиеся пациенты имеют возможность прийти на прием с целью получить необходимую помощь. В дни долечивания проверяется, насколько подростки выполняли рекоменда­ции врача и логопеда (после окончания курса лечения вы­дается специальная памятка, больные ведут дневники). В эти дни также проводится поддерживающая терапия, включающая назначение лекарств, направление на про­цедуры, проведение психотерапии. Одной из форм поддер­живающей психотерапии является организация ситуации, в которой подросток с хорошей речью делится своим опы­том самостоятельной работы по закреплению полученных навыков плавной речи. Полезно провести анализ причин ухудшения речи подростков; в таком обсуждении прини­мают участие все пациенты, пришедшие на день долечи­вания.

В дни долечивания подростки могут получить советы по профориентации.

В случае ухудшения состояния речи, появления рециди­ва, не купирующегося в домашних условиях, дается на­правление на проведение повторного курса.

31

Наблюдения за судьбой подростков поддерживают эф­фективность данной системы реабилитации заикающихся подростков, обеспечивающей психологическую и социаль­ную адаптацию: ранее заикавшиеся подростки чувствуют себя полноценными и полезными членами общества.

ПСИХОТЕРАПИЯ В КОМПЛЕКСНОМ ЛЕЧЕНИИ ЗАИКАНИЯ

Суть метода и конкретные приемы психотерапии изло­жены во многих руководствах '. Поэтому целесообразно лишь в общих чертах описать основные принципы исполь­зования психотерапии при лечении подростков с речевыми нарушениями. Психические воздействия на больного с целью его излечения и гармонизации его характера состав­ляют сущность древнейшего метода коррекции различных нарушений, называемого психотерапией. Психотера­пия складывается из общей, частной и специальной и предполагает участие в психотерапевтическом процессе всех сотрудников; дифференцированное применение мето­дов психотерапии в зависимости от этапа лечения и формы речевой патологии; постоянный переход от пассивных ме­тодов психотерапии, т. е. от гетеропсихотерапии, к актив­ным ее методам, к аутопсихотерапии, исключающей по­стоянную зависимость пациента от врача (как в стацио­наре, так и в поликлинике).

Общая психотерапия предполагает создание такой ат­мосферы в отделении, таких отношений между самими сотрудниками, а также сотрудниками и пациентами, кото­рые формировали бы оптимальные условия положитель­ного лечебного воздействия на психику больных, а через нее и на весь организм. Это достигается прежде всего за счет сочетания лечебно-охранительного режима с трени­рующим, активирующим, построенным на основе, с одной стороны, наличия единых (для всех звеньев сотрудников) требований и, с другой стороны, учета индивидуальных особенностей каждого больного. Общая психотерапия осо­бенно важна для подростков, так как они внушаемы и легко привязываются к сотрудникам, если те заслужива­ют их уважения и доверия. Все сотрудники должны пони­мать свою роль в деле обеспечения психотерапевтического

¹ См., например: Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.— Л.: Медицина, 1982.—214 с.

32

процесса, они обязаны много внимания уделять созданию доброжелательной обстановки, чтобы больной был уверен в получении помощи от персонала, в исцелении от своих недугов. Мы широко практикуем в специализированном стационаре режим открытых дверей, режим нестеснения, отпускаем на воскресенье домой к родственникам или на занятия в кружки, по личным делам и т. д. В отдельных случаях проводится полустационарное лечение при усло­вии близкого к больнице места жительства.

Хорошо организованная общая психотерапия создает благоприятную почву для использования приемов частной психотерапии.

К частной психотерапии относятся рациональная сугге­стивная, тренировочная, трудотерапия, культтерапия и др.

Специальная психотерапия предполагает приложение комплексных методов общей и частной психотерапии к пациентам с заиканием.

Рациональная (разъясняющая) психоте­рапия состоит в доступном разъяснении больному сущ­ности его страдания, в воспитании правильного отношения к своей болезни, убежденности в возможности излечения. Больного знакомят с планом его лечения и требуют от него постоянного сотрудничества с логопедами и врачами на всем протяжении коррекции речевой патологии и лично­стных свойств.

Рациональная психотерапия проводится индивидуально при обследовании и установлении диагноза и в дальней­шем в зависимости от динамики состояния, а также в фор­ме цикла бесед о значении выполнения режима для лече­ния, о роли самого пациента в лечении заикания, о фак­торах, способствующих излечению, о психотерапии и т. д. Особое значение в беседах придается разъяснению значе­ния периода долечивания после формального окончания лечения. Тематика бесед динамически меняется в зави­симости от текущих событий в отделении, успехов или неудач в лечебном процессе. На ежедневных организаци­онных психотерапевтических собраниях разбираются раз­личные примеры успешного лечения, зачитываются пись­ма бывших больных, делящихся своим опытом излечения.

Рациональная психотерапия на этих собраниях содер­жит элементы аретопсихотерапии, т. е. лечения героиче­скими примерами, взятыми из литературы, из жизни, соб­ственной практики логопедов и врачей. Рациональная психотерапия включает в себя не только убеждение, разъяс­нение и т. п., но и элементы морально-эстетического воз-

3 Заказ М 3634 33

действия. Она направлена на воспитание мужественного, стоического отношения к своему заболеванию, что способ­ствует переводу его из разряда излишне значимого в раз­ряд незначимого для личности, переориентации всей лич­ности, к нивелированию в сознании больного своего де­фекта как главного фактора, тормозящего реализацию жизненных планов.

Методами рациональной терапии удается воспитывать у заикающихся настойчивость, терпение, выдержку, умение преодолевать трудности в жизни. Подростки воспринима­ют психотерапевтическую информацию лучше, если она подкрепляется красочными примерами мужества, стойко­сти. Это воспитывает у них уверенность в себе и желание оказаться сильнее своих слабостей и страхов.

Следующий вид психотерапии в своей основе противо­положен рациональной: это лечение суггестией, т. е. внушением, когда больному, помимо его воли, минуя ра­зум, внушаются мысли о выздоровлении, постепенном улучшении состояния, о возможности плавной речи в лю­бых ситуациях. Суггестия проводится путем индивидуаль­ного внушения в бодрствующем состоянии, в состоянии за­торможенности, дремоты, достигаемой словесным внуше­нием, или в состоянии лечебного сна с помощью введения наркотических средств (наркопсихотерапия).

В тяжелых случаях заикания, где провоцирующим фак­тором является логофобия, хорошие результаты мы полу­чали именно при наркопсихотерапии. В зависимости от со­стояния проводилось от 1 до 7 сеансов внушения. Вначале использовались формулы внушения хорошего самочувст­вия, затем специально проводилась работа в отношении внушения уверенности, умения самостоятельно снять ду­шевное напряжение, беспокойство в момент речевого обще­ния, умения говорить плавно в любых ситуациях.

Важное значение мы придаем самовнушению, обучение которому проводится на более поздних этапах лечения. Успешному применению этого метода также способствует предварительная подготовительная беседа, в которой при­водятся примеры положительного («Повесть о настоящем человеке», о самовнушении разведчиков и т. д.), отрица­тельного самовнушения (религиозные фанатики, само­казнь преступника). Это имеет особое значение для боль­ных с тормозимыми чертами характера, постоянно сомне­вающихся в своих силах и невольно занимающихся отрицательным самовнушением, постоянно повторяющих себе «не могу», «не получится», «боюсь» и т. д.

34

К концу лечения мы рекомендуем применение самовну­шения ежедневно в форме так называемой психической зарядки, проводимой перед физической зарядкой. Она за­ключается в следующем. Проснувшись, пациенты несколь­ко раз повторяют себе — мысленно или вслух — формулы бодрости, здоровья, хорошего настроения, спокойной, плав­ной речи: «Я отлично чувствую себя, у меня будет хоро­шее настроение, день пройдет очень хорошо, и речь будет плавная, четкая и выразительная». Необходимо учить па­циентов внушать себе чувства комфорта, уверенности в себе, в возможности собственной здоровой речи. Помимо прямого внушения применяются и приемы косвенного вну­шения. Для этого организуется встреча-конференция боль­ных, успешно закончивших лечение, с пациентами, только поступившими на лечение. На такой встрече выздоровев­шие демонстрируют хорошую речь, рассказывают о своей активной работе по преодолению речевого недуга, о само­стоятельной работе дома по закреплению полученного эффекта.

Одним из ведущих методов лечения заикания является аутогенная тренировка по Шульцу (J. H. Schultz, 1932), со­кращенно аутотренинг. Это метод самовнушения, но на начальных этапах он применяется как гетеротренинг, проводимый психотерапевтом¹, цель которого — сформи­ровать у заикающихся подростков умение регулировать

' Кто и в какой степени может заниматься психотерапией (осо­бенно детей и подростков)? Мнения специалистов тут расходятся. Одни считают, что психотерапия — это привилегия только врачей и что всеми 70—80 приемами психотерапии должны владеть только вра­чи. Другие же предпочитают относиться к этой проблеме дифферен­цированно, указывая, что если гипнотерапию в состоянии сомнамбу­лизма и наркопсихотерапию должны проводить только врачи, да не просто врачи, а врачи-психотерапевты, то аутогенную тренировку, игровую психотерапию, внушение в состоянии бодрствования или сом-нолентности, рациональную (разъясняющую) психотерапию и некото­рые другие приемы психотерапии могут одинаково эффективно и без­опасно для здоровья пациента использовать как врачи, так и логопе­ды и педагоги.

Дело не в том, какова профессия проводящего сеанс психотера­пии, а в том, какова его психотерапевтическая подготовка, его пси­хотерапевтический профессионализм. Существуют врачи, которые со­вершенно не ориентируются в психотерапии и никакой психотерапевти­ческом пользы принести пациенту не могут. И существуют логопеды, блестяще владеющие теми или иными приемами психотерапии. При такой постановке вопроса необходимо, чтобы логопеды, особенно ра­ботающие с заикающимися подростками, получали профессиональные знания в области психотерапии детского и подросткового возраста. Противопоставлять логопедам врачей — значит сознательно вредить делу комплексного лечения детей и подростков с речевой патологией.

некоторые собственные вегетативные функции (сердцебие­ние, дыхание, сосудистый тонус), нарушающиеся в момент речевого общения при возбуждении, логофобии, неуверен­ности в своих силах. Состояние релаксации при аутотре­нинге устраняет мышечное напряжение, как общее, так и в речевых звеньях, а вместе с ним устраняются и психиче­ское напряжение, страх, волнение. При овладении ауто­тренингом укрепляется воля, улучшается способность к сосредоточиванию и вниманию. Последнее способствует адаптации к наиболее травмирующей ситуации для заи­кающегося подростка — к школе.

Перед началом занятий, курс которых рассчитан на 3 месяца, проводится подготовительная беседа о сущно­сти этого метода, причем беседа идет с активным участием самих подростков. В беседе приводятся конкретные при­меры успешного применения аутотренинга в стрессовых жизненных ситуациях (например, завал снежной лави­ной).

Обучение подростков навыкам саморегуляции будет эф­фективно только при соблюдении следующих условий: регулярность занятий как с врачом-психотерапевтом, так и самостоятельных, и применение этого метода в качест­ве поддерживающей терапии после излечения от заикания.

К классическим формулам И. Шульца мы добавили не­сколько формул, необходимых в связи с тем, что после за­нятий аутотренингом подростки идут в школу: «Моя голо­ва ясная, свежая, во всем теле я ощущаю отдых и энер­гию, моя речь будет четкая, плавная и выразительная». Для скорейшего и более прочного овладения этим мето­дом рекомендуем повторение формул аутотренинга перед тихим часом и ночным сном. По мере овладения заикаю­щихся аутогенной тренировкой в вечерние часы они про­водят ее самостоятельно. К концу лечения все формулы произносятся кратко, сидя или стоя, с открытыми глаза­ми — чтобы приблизить ситуацию к обычной жизненной.

Проверкой усвоения формул аутогенной тренировки слу­жит проведение гетеротренинга силами самих пациентов для группы других больных и проведение самотренировки под контролем врача или логопеда. Элементы аутотренин­га проводятся на логопедических занятиях в форме релак­сации, когда на фоне расслабленных мышц речевого аппа­рата легче вырабатываются навыки плавной речи.

Как известно, аутогенная тренировка складывается из двух ступеней: физической и психической. Первая ступень содержит шесть формул, вторая примерно столько же. На

36

усвоение каждой из шести формул второй ступени ауто­генной тренировки у заикающегося подростка в среднем уходит 7—10 дней. При необходимости этот период мож­но увеличить или сократить.

Логопед является основным инструктором для подрост­ка в использовании аутотренинга.

Важным методом психотерапии заикающихся подрост­ков является коллективная психотерапия, пред­усматривающая лечебное влияние коллектива на каждого своего члена. Работа по организации коллективной психо­терапии проводится логопедами и педагогами. Для прове­дения этой работы необходимо хорошее знание индиви­дуальных особенностей каждого больного. Обязательным условием, обеспечивающим успех коллективной психоте­рапии, является правильный выбор лидера среди подрост­ков с тем, чтобы было совпадение официального лидерства, облеченного атрибутами «власти» (например, предсе­дателя совета отделения), и фактического «вожака» под­ростков.

Успех коллективной психотерапии во многом зависит от психологического климата в коллективе, поэтому необхо­димо проводить работу по устранению отрицательного влияния больных друг на друга. В этом отношении полез­ны индивидуальные беседы и обсуждения негативных по­ступков подростков на общем собрании пациентов. Такие обсуждения должны проходить без унижения достоинства обсуждаемого, дружелюбно, но достаточно веско и реши­тельно.

Приемом коллективной психотерапии является органи­зация работы органа самоуправления учащихся — совета отделения, построенного по образцу общественных органи­заций и состоящего из председателя совета и соответствую­щих комиссий (трудовой, учебной, хозяйственной, лечеб­ной, спортивной и т. д.).

Благодаря влиянию членов коллектива друг на друга подросток может утвердиться в коллективе, получить на­выки общественной работы, приобщиться к общественно полезной деятельности, научиться согласовывать свои жела­ния с требованиями коллектива. Полученные навыки мо­гут быть применены подростком и после окончания лече­ния, что ведет к его реадаптации к обычным жизненным условиям.

Коллективная психотерапия воплощается и в таких фор­мах работы, как культтерапия, трудотерапия, в которых особенно важен дух коллективизма, дух соревнования.

37

В коллективной психотерапии всегда есть и элементы групповой психотерапии, так как влияние больных друг на друга часто дирижируется, планируется психотерапев­том (не важно, кто является дирижером — логопед или врач). Мы придаем большое значение взаимопомощи под­ростков друг другу при подготовке школьных или логопе­дических заданий. Важно организовать шефскую помощь таким образом, -побы польза была обоюдной как для шеф­ствующего, так I .;ля опекаемого: один лучше усвоит про­граммный материал, другой повысит речевую активность и т. д. Понятно, что все делается так, чтобы инициатива исходила от самих оольных.

Не менее зажным приемом коллективной психотерапии является организация соревнования логопедических групп по всем разделам лечения и учебы, причем оценку по каж­дому разделу дают сами пациенты, выпускается специаль­ный бюллетень с результатами соревнования.

Следующий вид психотерапии, имеющий решающее зна­чение в лечении заикания,— это система функцио­нальных тренировок, предусматривающая посте­пенное усложнение речевой и эмоциональной нагрузки. Их необходимость диктуется тем, что многолетние предыду­щие логопедические занятия приводили к улучшению речи только в кабинете логопеда. Наша цель — создание ново­го, здорового, динамического речевого и психологического стереотипа в условиях, прежде травмировавших подрост­ка и провоцировавших заикание. В первую очередь это ка­сается речевого общения в школе и в общественных ме­стах с незнакомыми людьми, выступлений перед большой или незнакомой аудиторией.

С этой целью на первом же собрании каждый из вновь поступивших на лечение в присутствии персонала и кол­лектива детей называет свое имя, фамилию, кратко рас­сказывает биографию; таким образом, Есе знакомятся с больным и его речью в сложной ситуации. Выступления подростков сопровождаются ободряющими репликами.' В случае полной невозможности выступить такое выступ­ление откладывается. После усвоения навыков плавной ре­чи логопеды переходят к тренировкам речи вне логопеди­ческих занятий (другая логопедическая группа, общее со­брание, выступление на отчетных утренниках и т. д.).

После этого осуществляется выход пациентов в магази­ны, на рынок, в кино, музеи, на почту, на улицы города. Первые шаги обычно бывают трудны, порой мучительны. Здесь можно говорить о стрессопсихотерапин:

38

«клин клином вышибается». Однако, пройдя этот первый этап, подростки стремятся на тренировки, в ходе которых они обретают уверенность в себе, изживают страх речи. Функциональные тренировки речи также способствуют повышению речевой активности и эмоционального тонуса пациентов. Помимо таких рабочих тренировок проводятся и более фундаментальные, с присоединением культтера-пии, преследующей цель расширения общего кругозора, эстетического и умственного воспитания.

Тренировочная психотерапия проводится и в системе подготовки школьных и логопедических заданий, когда подростки пересказывают задания, подготовленные педа­гогами и логопедами. Тренировочная психотерапия прово­дится и на таких педагогических внеклассных мероприя­тиях, как различные конкурсы, викторины, турниры, вече­ра отдыха, празднования дней рождения, красных дат календаря.

Очень эффективны тренировки речи на ежедневно прово­димых перед аутотренингом собраниях, на которых па­циенты передают дежурство, а также выступают с корот­кими интересными сообщениями, юморесками. Следует особо подчеркнуть, что необходимо использовать любую возможность для тренировки речи в различных ситуа­циях (например, больные принимают участие в выступле­ниях художественной самодеятельности). Драматизация, художественное чтение, театр кукол также широко прак­тикуются в нашей работе. Это требует значительных за­трат времени и энергии всех звеньев сотрудников, но оп­равдывается положителышми результатами. Тренирую­щая психотерапия решает главную задачу комплексной коррекции заикания — перевод ранее травмирующей си­туации, патологически значимой для больного, в разряд привычной, обыденной, незначимой. Исчезают страх речи, психическое возбуждение, напряжение, волнение; стано­вится возможным речевое общение в любых условиях.

Последним этапом в системе тренировок является тре­нировка речи в условиях школы по месту жительства; проведение ее гарантирует стойкость полученных положи­тельных сдвигов, что подтверждается хорошими резуль­татами лечения не только непосредственно после оконча­ния лечения, но данными отдаленного катамнеза, приве­денными в таблице 6.

В силу того, что в основу функциональной тренировки речи положен принцип формирования нового здорового ре­чевого и психологического стереотипа, рефлекса плавной

39

речи и закрепления его в различных жизненных ситуациях, она способствует созданию новой конкурирующей доми­нанты в головном мозге, снимающей фиксацию на своем речевом дефекте.

Функциональные тренировки речи проводятся дифферен­цированно, в зависимости от клинической картины заика­ния. При невротическом заикании их цель — нивелирова­ние страха речи, перевод ранее травмирующей ситуации в разряд привычной, малозначимой для личности, превраще­ние речевого общения из тяжелого, порой непереносимого бремени в радостный акт, доставляющий удовольствие.

При неврозоподобном заикании усиление заикания про­воцируется не истинным страхом речи, а условнорефлек-торно («по привычке», «защитная реакция»), поэтому цель функциональной тренировки речи — закрепление рефлекса плавной речи, сформированного в процессе лечения, и вос­питание речевой дисциплины, привычки постоянного само­контроля в любой жизненной ситуации. При неврозоподоб­ном заикании с вторичными невротическими наслоениями функциональная тренировка речи подчинена той же цели, но если на начальных ее этапах акцент делается на сня­тии страха речи, то на последующих — на автоматизации навыков плавной речи.

Курс лечения заканчивается итоговым утренником перед коллективом сотрудников и родителями, что имеет огром­ное психотерапевтическое значение не только для подро­стков, но и для их родителей.

В заключение отметим, что психотерапия применяется при лечении не только заикающихся подростков, но и лиц с примыкающими к заиканию видами мутизма и болезня­ми генерализованных тиков.

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О БИОЛОГИЧЕСКИХ И НЕКОТОРЫХ ДРУГИХ МЕТОДАХ ЛЕЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Помимо большого объема психотерапевтических мер воздействия на больного на разных этапах лечения приме­няются различные медикаментозные средства. На первом этапе коррекции заикания осуществляется лом­ка патологического речевого и психологического стереоти­па, угасание рефлекса заикания. С этой целью проводится медикаментозный сон до 18 часов в сутки в течение 2—

40

4 дней а затем режим молчания продолжительностью до 3 дней' В этот период проводится общеукрепляющая те-папия К концу первого этапа в результате лечения под­ростки оказываются в состоянии перейти к воспитанию рефлекса плавной речи.

Второй этап представляет собой сочетание щадящего режима с активной перестройкой речи. Медикаментозное лечение состоит в применении общеукрепляющих меро­приятий вместе с общеоздоровительными (санация хрони­ческих очагов, лечение сопутствующих заболеваний).

Третий, основной этап предполагает проведение актив­ной тренировки сложных форм речи в различных, чаще в психотравмирующих, ситуациях; применяются препараты, снимающие психическое напряжение и стимулирующие психическую и речевую активность.

На последнем, четвертом этапе закрепляется получен­ный навык плавной речи, продолжаются все виды общеук­репляющей терапии с постепенной отменой всех лекарст­венных средств.

Помимо медикаментозного лечения рекомендуются и другие лечебные мероприятия, входящие в медико-педаго­гический комплекс.

На всех этапах дифференцированно используется ф и -зиотерапия в зависимости от клинической картины в целом и от локализации судорог в речевом аппарате. При остаточных явлениях раннего органического поражения головного мозга с признаками гидроцефалии и парезов проводится патогенетическая (дегидратационная, замести­тельная, тканевая и др.) терапия с йодистым калием. При повышенной возбудимости и явлениях раздражительной слабости — успокаивающая терапия, в частности электро­форез по Щербаку или Вершмелю. Электросон высоко­эффективен при логоневрозах и других невротических рас­стройствах. Электростимуляция правого диафрагмального нерва полезна при дыхательных судорогах, электрофорез с платифиллином на оральную мускулатуру или АСМ-3 на жевательную — при артикуляционных судорогах. В каче­стве общеукрепляющих и успокаивающих средств также используются хвойные ванны. При снижении психической и речевой активности хороший эффект дает применение кислородных и углекислых ванн.

Иными словами, существует великое множество медика­ментозных и близких к ним методов воздействия (мы упо­мянули лишь единичные), помогающих снять судороги ре­чевой мускулатуры и тем самым создающих благоприяг-

41

ный фон, на котором будет максимально успешной логопедическая коррекция речевых нарушений.

Лечебная физкультура ставит своей задачей проведение не только общеукрепляющих физических уп­ражнений, но и специальных, направленных на нормали­зацию речевого дыхания. Инструктор кабинета ЛФК обу­чает физоргов комплексу соответствующих упражнений, а физорги из числа пациентов проводят зарядку с больными под наблюдением медицинского работника.

Трудотерапия имеет большое значение в воспита­нии трудолюбия, в улучшении ручной умелости, ручного праксиса, часто нарушенных при заикании. Трудотерапия проводится как в помещении, так и на свежем воздухе (помощь в уборке помещений, дежурство по столовой, спальням, благоустройство прогулочной площадки, участие в субботниках и т. д.), под руководством педагога-воспи­тателя и логопеда.

Музыкальные занятия осуществляются под руко­водством музыкального работника 1—2 раза в неделю, цель которых — воспитание музыкальной культуры, поста­новка речевого дыхания, развитие ритмичности движений и речи, подготовка утренников, вечеров отдыха и т. д.¹.

Воспитательная работа предусматривает не только орга­низацию помощи при приготовлении логопедических и школьных заданий, во внеклассной работе по закреплению навыков плавной речи, но и индивидуальную работу с подростками по воспитанию интеллектуальных интересов, коммуникабельности, духа коллективизма, волевых ка­честв, умения самостоятельно работать с книгой, что, в спою очередь, способствует хорошей реабилитации па­циентов.

¹ См.: Дресвянников В. И. Логопедическая ритмика в систе­ме коррекцнонно-воспитательной работы с заикающимися школьника­ми//Дефектология. — 1972. — № 3. — С. 69—72.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ

Советские и зарубежные логопеды накопили громадный опыт по исправлению заикания в детском возрасте. На страницах этой небольшой книги нет возможности не толь­ко подробно анализировать существующую литературу, но даже упомянуть самые важные научные источники, по­этому мы отметим лишь некоторые¹.

Что же касается коррекции заикания у подростков, то оно остается малоизученным, большинство исследователей обходят этот вопрос стороной, и именно поэтому мы сочли необходимым обобщить накопленный опыт и проанализи­ровать как собственные, так и литературные данные о ло­гопедической коррекции заикания. Напомним, что заика­ние — это неоднородное речевое расстройство, проявляю­щееся в трех основных формах: невротической, неврозо-подобной и смешанной. В лечении этих форм много обще­го, но существуют некоторые различия, которые необходи­мо знать логопеду.

Как уже отмечалось, на первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозопо-добным либо смешанным заиканием. Эти различия стано­вятся существенными только на последующих этапах. По­скольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем оста­навливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению.

С чисто невротическим заиканием мы встречаемся зна­чительно реже. В работе с такими больными уделяется

¹ См. Б е к к е р К- П., С о в а к М. Логопедия/Пер, с нем. Г. В. Барышниковой; Под ред. Н. Л. Власовой. — М.: Медицина, 1981. —288 с.

Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подрост­ков.— М.: Просвещение, 1977—96 с.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер, с чеш­ского; Под ред. и с преднел. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского.— М.: Медгиз, 1962.— 299 с.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной.— М.: Просвещение, 1968. — 367 с.

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопе­дов.— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1979.— 160 с.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процес­се обучения. — М.: Просвещение, 1978—112 с.

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразо­вательной школы. — М.: Просвещение, 1980.— 104 с.

43

особое внимание эмоциональной, выразительной речи, ре­чи при перевоплощении в инсценировках.

Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эф­фективны при сочетании заикания с другой речевой пато­логией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе уча­щихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняе­мость группы 8—10 человек. В группу входят мальчики и девочки.

В логопедической группе объединяются подростки с уче­том их психических, речевых и интеллектуальных особен­ностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Знакомство логопеда с подростком предваряется сбо­ром сведений от родителей. Для этой цели существует ни­жеприводимая анкета с вопросами, касающимися речевого развития подростка, особенностей его заболевания и лич­ности. Выясняется круг интересов больного, результаты предыдущего лечения. Логопед обращает внимание на то, как проявляется заикание в зависимости от ситуации. Вся эта работа имеет своей целью подробное ознакомление с подростком, чтобы в дальнейшем правильно осуществлять коррекцию личности и речевого дефекта. При этом необ­ходимо учитывать также индивидуальные особенности под­ростка. При сборе данных речевого ана'мнеза проводится и первая разъяснительная беседа с родителями.

РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ (со слов родителей и пациента)

Фамилия, имя.

Возраст.

Класс.

Жалобы.

Как протекало раннее речевое развитие — гуление, лепет, первые

слова, фразы.

Наличие косноязычия.

Время появления заикания, предполагаемые причины его.

44

Как протекало заикание: оставалось ли на одном уровне, усиливалось,

отмечалась волнообразность.

Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:

в семье, с друзьями, при ответах в классе, в незнакомой обстановке.

Есть ли страх речи

Как шло усвоение школьного материала.

Какие особенности характера имеются у больного, существует ли

настроенность на лечение.

Какова речевая наследственность.

Где, когда, сколько занимался и лечился по поводу заикания, с каким

результатом.

После сбора анамнеза логопед проводит первичное лого­педическое обследование подростков. Оно проходит по во­проснику, где отмечаются все особенности подростка и воссоздается полная характеристика речевого нарушения.

ПЕРВИЧНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Дата.

Общее впечатление о ребенке. Как вступает в контакт.

Темп речи.

Характеристика голоса.

Характеристика дыхания.

Выразительность речи.

Локализация и тип судорог.

Сопутствующие движения:

а) произвольные (уловки);

б) непроизвольные;

в) эмболофразия.

Фиксация внимания на звуках (на речи).

Особенности течения заикания (периоды улучшения, ухудшения). Наиболее легкая ситуация. Наиболее трудная ситуация.

Состояние речи на высоте эмоционального подъема. Оценка собственной речи. Настроенность на лечение, вера в излечение. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Звукопроизношение. Состояние общей моторики. Письменная речь:

а) орфографические ошибки;

б) дисграфические ошибки;

в) лексика.

Состояние речи при обследовании:

1. сопряженная речь;

2. отраженная речь;

3. автоматизированная речь;

4. чтение — стихи, проза;

5. пересказ прочитанного;

6. ответы на вопросы;

7. составление рассказа по картине;

8. самостоятельная речь.

45

Примечание.

Заключение (сообщается полный логопедический диагноз)'.

В беседе с подростком логопед обращает внимание на его речевые особенности, на проявление заикания в раз­личных видах речевой деятельности. Проводимое обследо­вание позволяет выявить и интеллектуальные особенности подростка, и его речевое развитие. При обследовании ре­чи логопед пользуется подборкой дидактического материа­ла, включающего стихи и прозу для чтения; короткие рас­сказы для пересказа по прочитанному; серию сюжетных картинок, которые нужно разложить в соответствующем порядке и дать рассказ по серии этих картинок; вопрос­ник, который предлагается подростку (о его городе, шко­ле, друзьях, любимом занятии). Дидактический материал подбирается с учетом возраста.

При логопедическом обследовании устанавливается пер­вый контакт с подростком. В период обследования может практиковаться первичная магнитофонная запись речи по­ступающих ребят. На магнитофонную ленту записываются чтение заученного стихотворения, арифметический счет, перечисление дней недели или месяцев года, самостоя­тельный рассказ по предложенной теме. В середине курса лечения и при выписке магнитофонная запись прослуши­вается с целью демонстрации результатов.

В методику обследования заикающегося подростка вхо­дит обследование письменной речи (диктант и сочинение на заданную тему). Таким путем выявляются дислексия, дисграфия, специфические ошибки и т. д. Сочинение позво­ляет судить об уровне речевого развития ребенка, о степе­ни различия между экспрессивной и импрессивной речью. Об истинных речевых трудностях, субъективном отноше­нии к своему дефекту позволяет судить такой метод обсле­дования, как заполнение самим подростком нижеследую­щей анкеты.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ АНКЕТА

Фамилия, имя, в каком классе учишься? Когда начал заикаться? Помнишь сам или со слов родителей? Ухудшалась ли речь по мере взросления?

¹ Слово «диагноз» традиционно закреплено за врачами. Однако в последние десятилетия это слово используют представители и немедн-цпнски,х профессий. Мы считаем вполне правомерным применять это слово в логопедии. Понятие «диагноз» более краткое и емкое, нежели понятие «заключенно. Это касается и слова «пациент».

46

Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. д.? Характер ответов в школе (устно, письменно, после уроков). Какова речь со сверстниками, родителями и незнакомыми людьми? Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке? Меняется ли речь в зависимости от времени года, суток? Бывают ли периоды плавной речи?

Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит? Мешает ли заикание — как, где, почему? Портится ли настроение из-за речи?

В чем твои речевые трудности (что ты испытываешь, когда речь не­возможна)?

Как влияет волнение на твою речь?

Если ты лечился от заикания, то пользуешься ли какими-либо изучен­ными прежде приемами?

Продолжал ли дома заниматься самостоятельно?

Когда ты говоришь лучше: когда думаешь о речи или когда забы­ваешь о заикании?

Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе? Как оцениваешь свое заикание по степени тяжести? Хочешь ли лечиться?

Эта анкета позволяет судить об отношении подростка к собственному дефекту, о степени оценки своего состояния и готовности к лечению.

После полного обследования происходит окончательное комплектование группы и начинаются систематические групповые занятия.

На каждого начавшего лечение подростка логопед за­полняет следующую документацию: 1) первичное логопе­дическое обследование; 2) перспективный план на все вре­мя занятий; 3) речевой дневник и логопедическую исто­рию болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения правильного ре­чевого навыка; использование полученного речевого навы­ка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается по­сещаемость группой логопедических занятий.

Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается рече­вой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются.

Логопед работает на дидактическом материале, подо­бранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуаль­ных возможностей и интересов. Часто в качестве дидакти­ческого материала используется школьный материал.

Перед началом систематических занятий на обранни выбирается староста логопедической группы В обязанно-

47

сти старосты входят: сбор группы на занятия; контроль и помощь при приготовлении логопедических занятий; про­ведение различных организационных мероприятий. Старо-cia—-связующее звено между логопедом и пациентами конкретной логопедической группы.

На собрании пациентов знакомят с планом работы, эта­пами логопедической работы, задачами каждого этапа. Логопед говорит о требованиях, которые будут предъяв­ляться к больным, о необходимости их выполнения для успешной работы, о роли самого подростка в процессе ра­боты над исправлением речи. Приводятся положительные примеры успешной борьбы за здоровую речь. Кроме того, проводится конференция, на которой перед пациентами выступают ранее лечившиеся подростки, добившиеся в свое время наилучших результатов, что имеет сильный психотерапевтический эффект.

На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «ьоспитание речи». Но прежде чем непосредственно за­няться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппа­рата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция — речь. Пациенты узнают, что речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Цент­ральный отдел — это сложные функциональные системы, расположенные в различных областях центральной нерв­ной системы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят: органы ротовой полости (язык, губы, тьердое и мягкое нёбо, челюсти), щеки, нос, глотка, гор­тань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма. Знакомство с речевым аппаратом начинается с дыхатель­ного аппарата, так как звучный, красивый голос — это прежде всего правильно поставленное дыхание. Дыхатель­ный аппарат — это грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Дыхание — акт рефлекторный, оно выполняет функцию газообмена. В процессе говорения оно осущест­вляет также голосообразующую и артикуляционную функ­ции. Речевое и жизненное дыхание отличаются друг от друга. Остановимся на речевом дыхании. В речевом ды­хании выдох является самым активным, он длиннее вдоха. Последовательность дыхательных фаз можно изобразить следующим образом:

48

Во время речи вдох происходит через нос и рот одновре­менно, так как нужно за короткий промежуток — паузу — набрать достаточное количество воздуха. Выдох во время речи управляем сознанием. Его можно задержать или ускорить в зависимости от речевого материала.

Еще одним очень важным отделом речевого аппарата является голосовой отдел. При выдохе поток выдыхаемого воздуха через трахею из легких попадает в гортань, а за­тем в ротовую полость. В гортани, поперек ее, расположе­ны голосовые связки, разделенные между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов голов­ного мозга приводят в движение голосовые связки, которые колеблют воздух, проходящий через них, и создают звуко­вые колебания, которые в ротовой полости оформляются в соответствующий звук.

Следующий отдел речевого аппарата — артикуляцион­ный. Язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо — все это органы артикуляции. Ясная и чет­кая дикция — необходимое условие понятной речи. Гово­рить надо плавно, хорошо открывая рот. Начинать речь нужно на мягкой атаке (плавное, нерезкое вступление в речь).

После проведения всего комплекса подготовительной ра­боты начинается непосредственная работа над речью, ко­торая включает в себя три этапа.

На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диало­ги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, переска­зе, самостоятельном высказывании. Работа третьего эта­па является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизнен­ных ситуациях.

На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изме­няются в зависимости от возрастающих речевых возмож­ностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается от­четным концертом, который пациенты готовят под руко­водством логопеда.

На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные прави­ла речи:

1. Во время речи смотри в глаза собеседника.

1. Следи, чтобы во время речи не было эмоционально­ го напряжения.

4 Заказ № 3634 49

3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хо­ чешь сказать.

4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить плавно на выдохе.

5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Вы­ деляй ударные гласные.

6. Четко артикулируй все гласные звуки.

7. Строго выдерживай паузы между предложениями.

8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки по 3—4 слова; между ними пауза — и новый вдох.

9. Все слова в предложении говори слитно, как одно длинное слово.

10. Говори четко, громко, выразительно.

ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИИ

Главным на первом этапе является формирование тех­ники речи. Это процесс постепенный, требующий полной и сознательной отдачи как со стороны пациента, так и со стороны логопеда. Техника речи как практическая дисцип­лина включает в себя три основных раздела: дыхание, го­лос и дикцию.

Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование — единые, взаимосвязанные и взаимо­обусловленные физиологические процессы.

/. Постановка диафрагмального дыхания

Перед постановкой диафрагмального дыхания прово­дятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей.

Подростки встают в круг, руки опущены вдоль тулови­ща. Для расслабления плечевого пояса правое плечо сле­дует поднять к правому уху — бросить (опустить в исход­ное положение), левое плечо поднять к левому уху — бро­сить; оба плеча поднять — бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно под­нимается (3—4 раза); падает на левое плечо — медленно поднимается (3—4 раза); падает на правое плечо — мед­ленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она лег­ко, послушно падает (голова «на ниточке») (3—4 раза).

Расслабление конечностей: руки поднять вверх, рассла­бить кисти, локти, бросить вдоль туловища (3—4 раза);

50

расслабленными руками имитировать движения при по­лоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра.

Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3—4 раза).

Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала — медлен­но подняться (3—4 раза).

Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг.

Расслабив мышцы, приступают к постановке диафраг-мального дыхания. Это достигается следующим образом. Пациентам предлагается положить ладонь на живот или на нижние ребра. Спокойно вдохнуть, не поднимая плеч и груди. При диафрагмальном дыхании диафрагма, сокра­щаясь, опускается, увеличивая тем самым продольный и поперечный объем грудной клетки.

Ладонь ощущает, как ребра поднимаются при диафраг­мальном вдохе и опускаются — при выдохе.

Диафрагмально-реберное дыхание считается наиболее привычным, и его используют как основу для правильного речевого дыхания. Следует спокойно вдохнуть через нос, выдохнуть через рот. Вдох осуществляется через нос, вы­дох — через рот. В беззвучных упражнениях вдох-выдох через рот, нос варьируются. Иногда в положении стоя диафрагмального дыхания у заикающихся получить не удается. Приходится ставить диафрагмальное дыхание в положении лежа. Для этого подросток должен лечь на спину, опустить плечи, расслабиться. Положить ладонь одной руки на нижние ребра, ладонь другой — на грудную клетку. Спокойно, глубоко вдохнуть. Ладони рук чувству­ют, как воздух наполняет грудную клетку, проходит в ее нижние отделы, диафрагма опускается, приподнимаются ребра и область живота в подреберье. При выдохе руки хорошо ощущают, как воздух выходит и объем грудной клетки и живота уменьшается.

Ощутив и потренировав диафрагмальное дыхание в по­ложении лежа, пациенты без труда воспроизводят его стоя.

При беззвучной тренировке диафрагмального дыхания вдох короче выдоха (вдох на счет 1—2—3, выдох— 1—2— 3—4—5).

II. Работа над голосом

Одновременно с тренировкой изолированного диафраг­мального дыхания даются и голосовые упражнения. Уче­никам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролиру-

51

ются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук

а , при этом дать хорошую артикуляцию звука и

стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В уп­ражнениях вдох может быть через нос и через рот.)

В конце упражнения также нужно следить за тем, что­бы не создавалось напряжения голосовых связок, не на­до стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней

капли». Следует поочередно тянуть гласные: а ,

о , у ... Без паузы один звук переходит в

другой: а о ; а у ; а

о у —; а о а о

и т. д.

В голосовых упражнениях варьируются сочетания глас­ных, громкость звучания, высота звучания.

Например, в упражнении а о — — — у

предлагается: а — протянуть громко (умеренно),

о на средней громкости, у тихо. Это же

упражнение можно выполнить в обратной последователь­ности.

Вместе с громкостью необходимо менять и ударение. В упражнении а о — у и глас­ ные произносятся с изменением ударения: а

о у и; а 6 у и; а

— о у и; а о у и.

Используются голосовые упражнения с сонорными зву­ками. Последние произносятся при носовом звучании как бы в «маску». Предлагаются следующие упражнения:

м а ; м о ; м у ;

н а ; н о ; н у ;

м н — а ; м н о ;

м н у ; у й.

м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки.

III. Работа над артикуляцией

Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнасти­ке уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5—6 раз) следует проводить обя­зательно перед зеркалом.

Некоторые из них широко известны.

1. Рот широко открыть — закрыть,

52

2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыб­ нуться.

3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на под­ бородок, а потом убрать за нижние зубы.

4. Рот широко открыть, кончик языка положить за нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в левый.

5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верх­ нюю губу, потом нижнюю.

6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижни­ ми зубами — верхнюю губу.

7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты без­ звучно их артикулируют: а — о — у — "; у — и — у — а.

На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочета­ние звонких и глухих согласных звуков с гласными.

Слоговые упражнения

Сначала предлагаются простейшие слоговые упражне­ния, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ):

па по пу пы

та то ту ты

ка ко ку

кы

по 3 раза

При этом следует показать, объяснить, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков.

При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через лег­кую смычку губ, языка и хорошо проартикулировать сле­дующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесение этих звукосочетаний.

Слоговые упражнения быстро усложняются; предлага­ются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем и трех согласных и гласного (СССГ): пла, тла, кла, пра, тра, кра, тпа, та, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна. птра и т. д.

Хорошо тренировать технику речи и в счете, который также проводится по принципу движения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряди си

53

25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными.

Все упражнения проводятся обязательно с соблюде­нием правил речи. Пациентам напоминается об артикули­ровании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инст­рукция «говорите медленно» не дается).

Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и даль­ше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно сло­во, например: «двадцатьпятьдвадцатьшесть», «двадцать-семьдвадцатьвосемь или тристадвадцатьпять», «триста-двадцатьшесть» и т. д.

Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и рече­вой ритм.

Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, то-по-ри-ком, лес в dpo-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-по-ри-ком (послоговая разбивка).

В речевой работе с заикающимися на всех этапах сле­дует уделять внимание работе по координации речи с дви­жениями. С этой целью скороговорки, слоговые упраж­нения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное усло­вие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражне­ния должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом.

Бывают случаи, когда у заикающегося основной труд­ностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тониче­ской судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговоескандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестествен­ной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хоро­шие результаты, когда в ходе работы над речью он при­меняется постоянно и систематически.

В работе над послоговой речью каждый слог отбивает­ся движением руки. Для этого в правую руку берется ка-

54

рандаш или ручка и ими легко отстукиваются слоги (дви­жения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делиться на слоги, далее — пауза. После паузы — вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нару­шается ритм и после паузы не получается спокойного на­чала.

Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторными переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной.

С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросо-ответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3—4 сло­ва). Перед строкой делается вдох, вся строка произносит­ся слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные глас­ные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки — пауза, затем новый вдох.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи па­циентам следует задавать простые вопросы, предполагаю­щие конкретный немногословный ответ:

• В каком районе ты живешь?

• Я живу в Октябрьском районе.

• Из какого города ты приехал?

• Я приехал из Краснодара.

Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артику­лировать все гласные. Ученик должен обдумать свой от­вет, при ответе смотреть на собеседника и т. д.

Сначала вопросы задает логопед, затем — сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием.

— Когда ты научился плавать?

— Я научился плавать,//когда мне было десять лет.

— Какие сказки написал Александр Сергеевич Пушкин?

— Александр Сергеевич Пушкин//написал «Сказку о рыбаке и рыбке»,//«Сказку о царе Салтане>,//«Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях»,//«Сказку о золотом петушко.

Уже на первом этапе правила речи, которые отрабаты­ваются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую

55

речь. С этой целью даются небольшие прозаические тек­сты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко за­учиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно.

Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг):

хлястик

— Замё/рзнет, небб/сь, человё/к,— беспокб/ился Хля/-стик.— Ру/ки, плё/чи по/отмора/живает. За/ пояснй/цу-то я/ спокб/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/-гйх уча/стках?

Приводим примерную схему содержания занятия, пом­ня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых наруше­ний и других факторов.

Занятие № 1

I. Цель—познакомить с артикуляционными упражне­ ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого поя­ са, конечностей, сформировать речевое диафрагмально-ре- берное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо­ творным текстом.

II. Оборудование — зеркало.

3. Дидактический материал — тексты стихов.

4. План занятия:

1. Организационная часть.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Упражнения на расслабление.

4. Дыхательно-голосовые упражнения.

5. Работа со стихотворным текстом.

6. Итог занятия и задание на дом.

Ход занятия

1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зер­кало.

Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функ­ции речевого аппарата, обучаться правилам речи.

56

2. Проведение артикуляционной гимнастики. Логопед показывает первое упражнение для губ: губы

вытянуты вперед, в трубочку — улыбнуться, показать все зубы.

После показа логопедом это упражнение делают все па­циенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом.

Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый.

Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком язы­ка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно по­лучиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не на­оборот.

Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами — верхнюю губу.

Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую.

Шестое упражнение: без голоса артикулируются звуки: а — о — у — и; у — и; у — и — у — а.

Движения губ при этом четкие, резкие.

Каждое упражнение проделывается 4—5 раз в медлен­ном темпе и под контролем зрения.

3. Упражнения на расслабление.

Пациентам предлагается встать в круг. Логопед пока­зывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей.

1. Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бро­ сить вниз.

2. Правую руку медленно поднять в сторону — бро­ сить, как плеть. То же с левой рукой.

3. Правое плечо поднять к правому уху — бросить. То же для левого плеча.

1. Оба плеча поднять к ушам — бросить.

4. Голову уронить на грудь — медленно поднять; на правое плечо — медленно поднять.

5. Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова — мед­ ленно подняться.

Каждое упражнение повторяется 3—4 раза.

4. Дыхательно-голосовые упражнения.

Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-

ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию:

Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку

57

на нижние ребра. Вдохнуть спокойно и глубоко через нос, стараясь не поднимать груди и плеч. Медленно выдохнуть через рот.

Рука должна ощутить движение диафрагмы.

Беззвучно так подышать, варьируя вдох и выдох через нос и рот.

Затем выдохнуть через нос или через рот, выдыхать и протяжно произносить гласные звуки: а _ — вдох — о вдох — у .

Гласные произносить спокойно, при хорошей артикуля­ции, при средней громкости.

Проведем счет от 25. Следует произносить одно число на выдохе слитно, как одно слово (например, «двадцать-пять»), хорошо артикулировать гласные звуки, выделить ударную гласную. На паузе, после двух слов, сделать вдох и произносить следующее число '.

5. Работа со стихотворным текстом.

Логопед раздает стихи для чтения и поясняет, что на стихах хорошо тренируются речевое дыхание, паузы, слит­ность и плавность речи; на стихах же можно отрабаты­вать все правила речи.

Например, рассмотрим, как следует читать стихотворе­ние А. С. Пушкина «Зимний вечер».

1. Перед строкой надо сделать вдох, далее на выдохе читается текст слитно, плавно, с выделением ударных гласных в слове, с хоро­ шим артикулированием гласных звуков.

1. Стихотворение читается в спокойном, ровном темпе.

3) Говорить следует не слишком быстро и не слишком медленно, а как того требует культура языка. Хорошее проговаривание гласных естественно чамедляе1 темп.

Буря мглою небо кроет,// Вихри снежные крутя; и т. д.

(См. приложение № 1.)

6. Итог занятия.

Подводя итоги занятия, логопед отмечает положитель­ные стороны в работе каждого пациента и нацеливает его на активную самостоятельную" подготовку.

Домашнее задание: отработать перед зеркалом артикуляционные упражнения (по 5 раз каждое); трени­ровать речевое дыхание; читать стихотворение А. С. Пуш­кина «Зимний вечер» вслух, выполняя рекомендации лого­педа, полученные на занятии.

Содержание нескольких последующих занятий анало-

¹ В зависимости от речевых возможностей пациентов можно произ­носить два числа — четыре слова.

58

гично первому, так как необходимо, чтобы пациенты усвои­ли приемы работы над артикуляцией, голосом и речевым дыханием. Включаются новые виды работ, расширяется используемый материал. По мере расширения речевых возможностей и активизации коммуникативной функции речи пациентов усложняется структура логопедических за­нятий.

Занятие № 2

I. Цель—активизировать работу органов артикуля­ ции и дыхания, разнообразить голосовые модуляции, сформировать навыки слитной плавной выразительной ре­ чи на разных видах работы.

II. Оборудование — зеркало, мяч, индивидуаль­ ные логопедические тетради пациентов.

3. Дидактический материал — карточки со слоговыми упражнениями, тексты (размеченный текст сти­ хотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»), спортивное лото.

4. Пл ан занятия:

1. Организационная часть.

2. Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, уп­ ражнение для тренировки диафрагмального дыхания, го­ лосовые и слоговые упражнения).

3. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в прозе.

4. Итог занятия и задание для самостоятельной ра­ боты.

Ход занятия

1. Логопед беседует с пациентами, спрашивает каждо­ го, готов ли он к занятиям, выполнил ли домашние за­ дания.

2. Артикуляционная гимнастика проводится четко, не­ много быстрее, чем на первом занятии, обязательно со зрительным контролем; повторяются те же упражнения, которые входили в программу предыдущего занятия.

Далее пациенты встают в круг. Проделываются упраж­нения на мышечное расслабление (см. занятие № 1).

Затем приступают к тренировке диафрагмального ды­хания и к голосовым упражнениям.

Спокойный глубокий вдох через рот — выдох на глас­ ный звук а — — —, вдох — выдох на о — — — вдох —

выдох на у— — — .

Вдох и выдох контролируются рукой.

59

Важно следить за тем, чтобы гласные звучали открыто, при хорошей артикуляции. Звук должен «посылаться» вперед, а не в себя. Громкость должна быть умеренной и не вызывать напряжения голосовых связок.

Гласные соединяются с сонорными (носовыми) звука­ми, которые звучат в «маске» по продолжительности столько же, сколько гласные:

ммм. . .а— — —

мм . . . о— — —

мм. . .у— — —

ннн . . .а— — —

ннн . . .о— — —

ннн . . .у— — —

ммм . . . ннн ... а— — —{о, у).

Предлагается фраза, в которой звучат в «маске» сонор­ные звуки и протягиваются гласные. Фраза произносится на одном выдохе, без пауз: Мама, мне меду.

м . . .а — м. ■ .а — м . . . н . . . е — м . . . е — д . . .у.

Потом пациенты садятся за столы, проводятся слоговые упражнения. Каждый проговаривает слоговое упражнение по 3 раза. (Упражнения записаны в логопедической тет­ради, имеющейся у каждого пациента, и на карточках, предлагаемых логопедом.)

Пример: пра, про, пру, прыЦпра, про, пру, прыЦпра, про, пру, пры; то же с тр, кр, пл, кт и т. д.

Слоговыми упражнениями снимается артикуляторный тонус при проговаривании трудных звукосочетаний. Сте­чения согласных должны проговариваться легко, без на­пряжения, с хорошей опорой на последующий гласный звук, который должен быть хорошо проартикулирован и произнесен чуть-чуть протяжно.

Слоги произносятся слитно, плавно.

Снятие тонуса мышц при проговаривании согласных также достигается легкой смычкой губ и языка, через ко­торую легко проходит воздушная струя.

Согласные следует произносить обязательно с гласным звуком. Например: п. . . а, п. . . о, п . . . у, п . . . ы' т. . .а, т. . . о, т . . .у, т. . . ы, к. . .а, к. . .о, к . . : у, к . . . ы.

3. Чтение стихов способствует тренировке слитно­сти, плавности речи, становлению речевого дыхания (при­ложение № 2).

В ходе работы над техникой речи пациенты также за­дают друг другу вопросы, составленные самостоя­тельно.

60

Примеры вопросов: куда впадает Волга? Кто и когда первым полетел в космос? Какой город является столицей Литовской ССР?

После этого пациентам предлагается проговаривать скороговорки под удары мяча. Мячом надо бить о стенку или об пол и ловить. Он бросается в такт скороговорке. Желательно, чтобы скороговорка была сти­хотворной. Быстрые броски, принятые в волейболе, запре­щаются. Мяч бросается из ладоней снизу и ловится.

Вез корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.

От топота, от топота,

От топота копыт

Пыль по полю, пыль по полю,

Пыль по полю летит.

Мяч при ударах о стенку после последнего броска ло­вит следующий пациент, а первый быстро уходит назад. То же самое делает второй со своей скороговоркой и т. д.

Затем предлагается бросать мяч на словосочетания, со­стоящие из существительного и прилагательного. Мяч бросается на ударную гласную. Словосочетания составля­ют сами пациенты. Например: белая береза, ясное небо, хорошая погода, новый дом, интересная книга и т. д.

Предлагается под мяч быстро найти определения к су­ществительному. Например: спелое яблоко, кислое яблоко, наливное яблоко, мороженое яблоко, печеное яблоко, ан­тоновское яблоко и т. д.

Совершенствование техники речи предполагает работу с прозаическими текстами. Для этого каждый па­циент читает небольшой предварительно размеченный текст. Тем самым тренируются слитность и плавность ре­чи, речевое дыхание. (Примеры текстов содержатся в при­ложении № 3.)

В заключение проводится речевая игра. С этой целью на середину стола кладется картинками вниз стопка ма­леньких карточек из спортивного лото.

Каждый пациент поочередно берет карточку, называет предмет, нарисованный на карточке, и определяет вид спорта, к которому относится этот предмет.

Приведем пример: Это шайба. Она необходима в

61

хоккее. Это коньки. Они необходимы в фигурном катании. И т. д.

4. Задание на дом:

а) Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, ды­ хательные, голосовые упражнения, слоговые упражнения).

б) Прочитать стихотворения К- Симонова «Родина», «Однополчане» и «Мальчик*, соблюдая слитность, плав­ ность, паузы (5—6 раз).

в) Подготовить выразительное чтение из высказываний знаменитых людей, одно из них выучить наизусть.

г) Подготовить небольшое по объему определение из учебного материала (расставить паузы, связки).

Занятие завершается тем, что логопед подводит итоги, оценивает речь и работу пациентов.

К концу первого этапа занятия все более расширяются за счет разнообразия речевого материала.

Приводим пример одного из таких занятий.

Занятие № 5

I. Цель — повысить речевую активность, обогатить сло­варь, закрепить навыки плавной, слитной и выразитель­ной речи в диалогах, стихах, прозе.

П. Оборудование — зеркало, мяч, логопедические теп ради.

3. Дидактический материал — тексты (К. Си­ монов «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины...», Т. М. Вячеслова «Гвоздика»).

3. План занятия:

1. Организационная часть.

2. Речевая зарядка (на примере занятии № 2).

3. Автоматизированная речь (счет, скороговорки).

4. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в прозе.

5. Речевая игра.

6. Подведение итогов и задание для самостоятельной работы.

Ход занятия

1. Пациенты отвечают на вопросы логопеда: Как прошел твой день? Были ли замечания со стороны персонала? Готов ли ты к занятиям? Отвечал ли ты в школе? Как говорил в школе? Какую получил отметку?

62

(Во время отчета логопед внимательно следит за речью пациентов, требует от них правильной и четкой речи.) После отчета подростки садятся за стол.

2. Артикуляционная гимнастика проводится в убыстрен­ ном темпе и обязательно под зрительным контролем. (Уп­ ражнения приводятся в программе занятия № 1, однако упражнения на мышечное расслабление не применяются, так как к этому времени пациенты уже овладели началь­ ными формулами аутотренинга и расслабляются три раза в день: ежедневно на общем собрании в зале, перед ти­ хим часом и перед вечерним сном.

Для выполнения упражнений для голоса и тренировки изолированного диафрагмального дыхания подростки встают в круг. Во время всех упражнений рукой фикси­руется вдох и выдох.

Гласные звуки произносятся протяжно (а-а-а-а . . .), и в каждом упражнении меняется тональность звука. Тем самым отмечается плавный переход из одной тональности в другую. Эти упражнения похожи на упражнения про­фессиональных певцов для распевания. В них можно использовать мотив какой-нибудь популярной песни (на­пример, «Пусть всегда будет солнце»). 1-я строчка припе­ва поется на звук а, 2-я строчка — на звук о, 3-я строч­ка — на звук у, 4-я строчка — на звук а. Ученики поют медленно, красиво, с хорошей подачей звука.

Можно предложить 1-ю строку песни «А я иду, шагаю по Москве...». Из строки «А я иду, шагаю по Москве...» исключаются все согласные, а оставшиеся гласные поются на мотив песни. После слова иду (и — у —) можно сде­лать паузу для вдоха.

Вслед за тренировкой диафрагмального дыхания учени­ки садятся за стол и проводится счетная зарядка. Пред­лагается начальное число 3325, каждый называет после­дующие 5—7 чисел. Перед каждым числом обязателен вдох, все слова говорятся слитно, плавно, с хорошей арти­куляцией. Например: три тысячи триста двадцать пять П, три тысячи триста двадцать шесть П, три тысячи триста двадцать семь П, три тысячи триста двадцать восемь П, три тысячи триста двадцать девять П, три тысячи три­ста тридцать П (П — пауза).

3. После счета каждому пациенту предлагается прого­ ворить две скороговорки два раза. (Образцы скорогово­ рок даны в приложении № 4.)

4. Совершенствование техники речи предполагает рабо­ ту над стихами. Стихи читаются выразительно, с со-

63

блгодением всех правил речи. В данном случае может быть использовано стихотворение К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины...». (Образцы текстов см. в приложении № 5.)

Вопросо-ответная форма занятий также способ­ствует становлению техники речи. Дома ученики подгото­вили по 5—7 вопросов по текущему школьному материа­лу. Вопросы задают по очереди друг другу. Примеры вопросов:

Что называется оксидами?

Что такое атомы?

Что именуется молекулярной массой вещества?

Что такое имя существительное? Как оно изменяется?

Какие глаголы относятся к 1-му спряжению? И т. д. Подростки, задавая вопросы и отвечая на вопрос, гово­рят, как и на всех занятиях, только по правилам речи, т. е. слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный глас­ный звук в слове, хорошо артикулируя гласные.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи вопро­сы также могут задаваться логопедом. Для этого пациен­там демонстрируются красочные иллюстрации к литера­турным произведениям.

Примерный список вопросов:

К какому произведению эта иллюстрация?

Кто автор этого произведения?

Какой герой изображен на этой иллюстрации?

Какие произведения этого автора ты еще знаешь? На этом занятии проводится работа с прозаическими текстами, заученными наизусть. У каждого пациента есть небольшой прозаический текст, который много раз зада­вался ему для чтения. Текст быстро запоминается на­изусть. Прозаический текст проговаривается под шаг. Он произносится слитно, плавно. Шаг делается на ударную гласную в каждом слове.

Пример:

ГВОЗДИКА

Есть осенний цветок, в котором больше жизни, чем в ве­сеннем подснежнике. Он живет «полным голосом», вытал­кивая на свет все новые и новые бутоны, словно боясь, что не успеет взять от жизни все прекрасное, не отдав взамен свою красоту и жизнь. Он пахнет пряно и остро. Он поит меня своим ароматом, дразнит меня, вливая ка­кую-то дерзкую энергию, тревожа мое воображение...

64

Гвоздика никогда не осыпается. Она не отдает себя ни ветру, ни земле. Она гордо увядает, сопротивляясь до по­следних минут, пока ее зеленые чашечки не сожмут упря­мых лепестков!

(Т. М. Вячеслова)

Игра в мяч организуется следующим образом: уче­ники встают в круг и бросают мяч по кругу. Под мяч вы­полняются речевые задания.

а) Назвать существительные по темам: лес, город, шко­ ла, транспорт, спорт и т. д.

б) Назвать словосочетание «существительное+глагол». Например: птица летит, солнце светит, белка прыгает, ре­ ка течет и т. д.

в) Логопед встает в центр круга и, бросая мяч по оче­ реди каждому пациенту, называет существительное; тот, в свою очередь, должен подобрать прилагательное к дан­ ному существительному и после этого бросить мяч логопе­ ду, произнося это прилагательное вместе с существитель­ ным. Например:

Логопед. Береза.

Пациент. Белая береза. И т. п.

5. Речевая игра «Отгадай предмет».

Каждый из пациентов задумывает любой предмет, остальные, задавая вопросы, отгадывают его.

6. Подведение итогов. Оценка речи. Задание на дом:

а) Речевая зарядка (каждое упражнение выполнить по 5 раз).

б) Повторить 4 пары скороговорок по 2 раза.

в) Читать стихотворения М. Ю. Лермонтова «Три паль­ мы» и «Листок» (по 5 раз).

г) Составить 4 вопроса по учебному материалу.

д) Повторить прозаические отрывки, заученные на­ изусть.

Большим подспорьем в лечении заикания у подростков является использование магнитофонных записей ' речи

¹ См.. Мещерская Л. Н., Ляпидевский С. С. Опыт исполь­зования технических средств в устранении заикания//Расстройства ре­чи и голоса в детском возрасте/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1973.— С. 169—175; Раздольский В. А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикаю-щихся//Расстройства речи и методы их устранения/Под ред. С. С. Ля­пидевского и С. Н. Шаховской. —М., 1975.— С. 175—182.