3. Проектирование процесса формирования коллектива

Сразу скажем, что хотя речь пойдёт о детском и юношеском коллективе, создаваемом в образовательных учреждениях, материал этот в равной мере относится и к другим коллективам, в том числе и взрослым. Коллектив возможен всюду, где есть труд и забота друг о друге, в семье, в дворовой компании, в классе, студенческой группе, в лагере, на производстве.

Особенности индивидуальной человеческой жизни таковы, что она протекает всегда на виду у других людей и во взаимодействии с ними. В этой сложной системе взаимодействия выделяются устойчивые связи людей друг с другом, сохраняющиеся продолжительное время и направленные на осуществление какой-либо общей деятельности. Так, в семье создаётся своё устойчивое семейное сообщество, в школе и училище - классы и учебные группы, кружки и секции. Такие же образования могут возникать по месту жительства детей и взрослых. Научить человека комфортно чувствовать себя в этих сообществах, работать в них, приносить взаимную пользу, заботиться друг о друге входит в число воспитательных задач Человека Воспитывающего.

Вопрос в том – зачем родителю или профессиональному педагогу заниматься формированием коллективистских отношений в детских группах, если можно и проще детьми управлять напрямую без этих «тонкостей»? Между прочим, исследования показывают, что многие педагоги считают это лишней обузой для себя и предпочитают работать без «всяких там» самоуправлений и общественных мнений, посредством приказа, личного поручения и контроля. Более того, до сих пор сильна тенденция использования давления большинства на меньшинство, коллектива как дополнительного средства порицания непослушных. Последствия такого подхода к коллективоформированию кроятся в загруженности педагогов и родителей, а также в непонимании уникальной роли коллектива в воспитании детей. Правильнее рассуждать и действовать таким образом: какой путь ведёт к меньшим ошибкам в воспитании детей, какой ещё способ может конкурировать с коллективным в деле огромной помощи педагогу в воспитании? А.С.Макаренко говорил, что «коллектив – вещь дорогая». Здесь заключена мысль не только о затратах времени и сил на его формирование, но, главное, о воспитательной результативности.

Коллектив как коллективистские отношения детей и взрослых в группе выполняет немалое количество воспитательных функций. Он способен быть воспитательной целью, если эта цель – служение ближнему. Он может быть принципом воспитания, если через него решаются вопросы организации детской деятельности. Он является самостоятельным методом воспитания каждого своего члена. Там, где они сложились, у детей воспитываются ответственность, дисциплинированность, сдержанность, коммуникабельность, там быстрее решаются конфликтные ситуации, легче и правильнее совершаются ситуации выбора, сохраняется детское здоровье, дети лучше учатся. Это научный факт. Такой метод в педагогике назван методом параллельного действия. Заметим, не заменяющим действия воспитателя, а используемым параллельно с ними, вместе с ними. Коллектив является также одной из эффективных форм организации деятельности детей на уроке и вне его. Как видим, коллектив является полифункциональным педагогическим образованием.

Но только ли педагогическую ценность представляет собой коллектив? В нём заключена огромная социальная ценность. Помогая детям сплотиться как коллектив, педагог учит их будущему: даёт уроки совместного труда, создаёт опыт бесконфликтного взаимодействия с людьми, показывает коллективные формы самозащиты и противостояния разрушительным внешним воздействиям. К тому же коллективная форма жизни заложена в архетипе культуры нашего народа, его соборности. Коллектив есть педагогический эквивалент соборности как социально-психологического формы жизни народа. Это всё залог гражданского общества. Выросшие в коллективе дети социально активны, легче входят в общественное мироустройство и быстрее разбираются в нём. Они научаются думать о малом и большом, об отдельном человеке и социальном сообществе в целом.

Каждый студент имеет некоторое представление о коллективе и легко различает «хорошие» и «плохие» коллективы. Как правило, к «хорошим» он относит такие устойчивые общности, члены которых живут дружно, помогают друг другу, спаяны одними интересами и заботами, имеют общую деятельность. Это верное знание, но неполное. Наша задача – расширить и обогатить его и показать технологию проектирования процесса целенаправленного коллективоформирования.

История развития практики и теории коллектива такова. Во-первых, весь строй крестьянской России до революции 1917 года был основан на общине, являющей собой подобие нашего коллектива. Русская Православная Церковь тоже строилась и строится соборно – через церковные приходы. Так что в крови русского народа – жизнь сообща, соборно, коллективно. С развалом церкви и крестьянства выход соборности был найден в коллективе, его создании в детских и юношеских сообществах, цехах, бригадах на производстве. Теме этой стали придавать огромное значение. Начиная с С.Т.Шацкого (1878-1934), Н.К.Крупской (1869-1939), А.С.Макаренко (1888-1939) шла усиленная разработка теории и практики коллективного воспитания подрастающего поколения. Коллективу приписывались особые социалистические функции и функции социализации личности. Оценки его роли в становлении человека колебались от мнения, что «только в коллективе возможная свободная личность» до признания, будто «коллектив давит на личность, лишая её свободы». Наибольший вклад в теорию и практику коллектива внёс А.С.Макаренко (1888 – 1939). Он разработал и практически претворил в жизнь наиболее значимые признаки детского и юношеского коллектива, его построение, функции, типы, этапы развития, влияние на личность. Многие десятилетия советское народное образование пользовалось этой теорией. К чести великого педагога надо сказать, что более позднее развитие теории коллектива отечественными и зарубежными педагогами не превзошло его теории. Сегодня налицо – спад общественно полезной активности человека, ухудшение его здоровья, наращение индивидуализма, крайнего эгоизма, агрессии и других пороков. Конечно, были ошибки и искажения при массовом внедрении теории А.С.Макаренко в советское время. Например, признавали, что «коллектив всегда прав» и тем принижали роль личности, Были педагоги, которые провозгласили в качестве общепедагогического принцип «воспитания в коллективе, через коллектив и для коллектива», тогда как А.С.Макаренко как раз утверждал обратное: коллектив нужен именно для личности и её полноценного развития. Однако, в целом коллективистское воспитание соответствовало природе нашего народа, давало выход его соборным тенденциям и облегчало воспитание детей, родители которых были почти поголовно призваны на трудовой, а затем и военный фронт. Можно сказать, что именно теория коллектива много десятилетий спасала страну от детской безнадзорности, массовых девиаций и суицида.

Коллектив возникает на базе группы, трактуемой как относительно устойчивое сообщество людей, имеющих общие цели и соответствующую им деятельность. В группах люди способны включаться в согласованные действия и удовлетворять посредством этого индивидуальные потребности. Для развития личности, по меньшей мере, нужны устойчивые сообщества, действующие более или менее продолжительное время в одном и том же составе. Человек осознаёт свою принадлежность к этому сообществу через цель и деятельность.

В зависимости от внутренней структуры деятельности, от отношений людей в процессе выполнения какой-либо работы группы определяются как диффузные, ассоциативные, кооперативные, коллективистские и корпоративные. Диффузная группа – это такая группа, где нет устойчивых связей и отношений между людьми, потому что они только ещё собраны вместе или сошлись случайно по совпадению временно единых потребностей или интересов. Такую группу представляют участники дискотеки, просмотра фильма, митинга, демонстрации, а также вновь созданный класс, кружок. У участников есть цель и даже деятельность на общих интересах, но нет устойчивого состава, нет распределения функций, взаимодействия случайны и кратковременны. Каждый действует в одиночку, хотя и в общем направлении.

Диффузные группы часто возникают для удовлетворения разовых потребностей, решения ситуативно возникающих проблем. Они могут быть стихийными, если среда, семейная, школьная или училищная среда не удовлетворяет вновь возникающие потребности и интересы детей. Стихийно создаваемые, без контроля со стороны Человека Воспитывающего, они могут быть и разрушительными, агрессивными или вредными даже самому участнику группы. Очень многое здесь зависит от лидера, который в ней быстро выделяется или «подсаживается» извне. Так до сих пор формируются сообщества неформалов – панков, скинхедов, а также детей-бродяжек. Диффузная группа легко превращается в толпу, действующую не умом, а эмоциями. Лидер может манипулировать сознанием людей и вести их ко злу. Примером служат случайные молодёжные погромы, драки, групповое употребление наркотиков. Очень хорошо об этом написал иеромонах Роман: «Толпа, скреплённая пороком, или слепа, или глуха, иль, что ещё страшней, - жестока».

Но диффузная группа при условии более долгого совместного пребывания и благодаря целенаправленной деятельности может превратиться в более организованное сообщество – ассоциацию. Ассоциативная группа – это следующая ступень сплочения людей в сообществе. В ней есть начала единства членов, которые осознают свои интересы и целенаправленно интегрируются. Такие группы структурированы для более эффективной деятельности, каждый член её занимает определённое место и выполняет назначенные ему функции. Руководитель в ассоциации не случайный. Он либо осознанно выдвигается группой (например, выбирается), либо задаётся самой структурой, если она формальная. На этой ступени начинают складываться единые нравственные правила поведения и отношений.

Следующая ступень сплочения группы – это кооперация. Кооперативная группа имеет, кроме всех перечисленных признаков, таких как цель, длительное время пребывания, единая деятельность, распределённые функции и внутреннее структурирование, зачатки единых нравственных норм, ещё и особую взаимозависимость функций. Это когда выполнение действий одними членами группы зависит от выполнения своих действий другими членами группы. Отношения в такой группе делаются более разнообразными и развитыми. Создаются условия для взаимопонимания, взаимной поддержки, взаимопомощи, предупредительности и внимательности, а также коллективной ответственности. На этой ступени уже может складываться общественное мнение. Сообщество начинает действовать как один организм. Сплачивающим началом становится нравственность.

Ассоциативные группы – это группы упорядоченные, организованные, с более или менее высокой степенью ответственности входящих в них членов, сориентированных на единую цель, имеющие программу своей деятельности. Такую группу трудно подвигнуть на случайные цели, ей сложнее манипулировать, она действует умом, а не эмоциями. Как правило, их представляют общественные организации – партии, детские и молодёжные организации. Такой по взаимодействию может быть и класс, и кружок, и дворовая компания. Дело всё в качестве и характере взаимодействия людей. Тем более это относится к кооперативной группе, в которой характер и успешность деятельности одних зависит от деятельности других, в которых эта связь осознаётся и незыблемо поддерживается самими членами. При этом возникают более плотные связи и отношения между людьми, приносящие им удовлетворение и способствующие повышению эффективности деятельности каждого. Этого уровня могут достичь любые сообщества, если его члены серьёзно относятся к поставленной цели, если правильно распределили между собой роли, если поддерживают друг друга. Так что кооперативные отношения касаются не только специально кооперативно создаваемых сообществ, но и доросших до этого уровня любых групп.

Но самым высокоразвитым сообществом является коллектив. Это следующая ступень развития взаимоотношений членов группы. Особенность его, коллектива, не в наличии перечисленных признаков, а в качестве отношений. Это качественная ступень, на которой сообщество сознательно выбирает лишь общественно полезную цель и деятельность, руководствуется высокими нормами нравственности, отчего становится способным нести ответственность за каждого своего члена и при необходимости помочь ему и защитить его. Коллектив – это сообщество с высокоразвитыми взаимно ответственными нравственными отношениями своих членов, развивающимися на основе общественно полезной деятельности.

Коллектив – это не только групповая ответственность за своих членов, это ещё и ответственность самого члена сообщества за своих товарищей, одноклассников, однокурсников, коллег по работе. Личность в коллективе своими словами и делами несёт ответственность за сообщество, за его эффективную деятельность и репутацию. На этом уровне развития отношений складывается и становится авторитетным для всех общественное мнение, общественно значимые ценности становятся таковыми для каждого члена сообщества. Не всякая диффузная группа может стать коллективом, но всякий коллектив начинается с диффузной группы.

Особенностью всех этих типов сплочения людей в процессе деятельности таковы, что они закрепляются и сохраняются в зависимости от желаний и действий самих же людей. Стоит появиться активному дезорганизатору или ослабить педагогическое руководство, как группа на любой стадии своего развития и даже на стадии коллектива может вновь превратиться в диффузную. Самое отрицательное в развитии сообществ то, что они могут превращаться в корпоративную группу – замкнутую внутренними отношениями, сконцентрированную только на своих интересах. Это когда возникает групповой эгоизм, местничество, стремление добиться целей и высоких результатов за счёт и даже в ущерб другим сообществам и людям. Корпоративные отношения легко приводят к асоциальному и даже антисоциальному поведению по сговору. Это регрессивная ступень развития групп, наиболее опасная на стадии коллектива, ибо тогда группа действует наиболее продуманно и сплочённо, по принципу групповой поруки. Сплочённость сохраняется, нравственные нормы жизнедеятельности попираются ради корыстных интересов.

Мне приходилось не раз видеть как благополучный, с позиций педагогов, детский коллектив радовался проигрышу соседнего класса, как кто-то из ребят подставлял подножки спортсменам из другого отряда с мотивом помощи своему отряду в достижении победы и т.д. Однажды в лагере, дети одного отряда специально подбросили мусор в палаты другого отряда, чтобы выиграть соревнование за чистоту палат, и радовались этому всем «коллективом». Можно с уверенность констатировать появление в этих сообществах узко корпоративных отношений, разрушающих душу человека и ведущих ко злу.

Итак, первое и главное, что делает педагог, начиная работать с группой –изучать прежний опыт проживания детей в коллективе. Это диагностический этап работы. Как правило, он проектируется в плане работы классного руководителя или курирующего учителя, завуча, но возможно и психолога или социального педагога, если таковые есть в образовательном учреждении. Посредством бесед, сочинений, диалога, опросов, наблюдений изучается каждый ребёнок: где и когда он чувствовал себя членом коллектива, чем привлекателен ему именно коллектив, на каком уровне находятся взаимоотношения у него с другими детьми, в какие другие сообщества входит он. Как правило, используются оперативные методы, входящие в состав какой-либо деятельности. Например, беседу на эту тему вполне можно включить в собрание, в экскурсию на природу, а не организовывать её специально.

Глубина и используемые для диагностики методы зависят от конкретных целей воспитания. Вот здесь нужен ответ на вопрос: зачем нужен коллектив и как предполагается его «использовать»? Есть цели – передача части педагогических функций по организации деятельности, использования его как метода установления взаимонаправленных воспитательных отношений, как метода воспитания каждого члена сообщества, как способа повышения эффективности учебной работы и другие. Есть цели как дальние перспективы и цели ближней перспективы. Так, формированию коллектива в классе и в лагере будут соответствовать разные цели. Только определив цели, можно строить и диагностику. В противном случае собранная информация может не обеспечивать их достижение.

Результатом первичного диагностирования является определение уровня развития коллектива и коллективистских качеств каждого ребёнка, а также определение степени понимания детьми необходимости более сплочённой и дружественной обстановки для успешного учения, труда и отдыха.

Далее педагог проектирует условия, необходимые для того, чтобы поднять группу на следующую ступень сплочённости. Если педагог, положим, получает группу детей, которая имеет все признаки диффузности, он вынужден выполнить свою адаптационную функцию. Детей надо настроить и научить жить в данных условиях, взаимодействуя друг с другом, независимо от первичных симпатий и антипатий. Он вводит детей в режим адаптации. Решению этой задачи способствуют такие формы организации воспитательного процесса, как вечера, встречи, собрания, посвящённые близкому знакомству детей. Используются экскурсии и знакомства с кабинетом директора, спортивным комплексом, пришкольным садом и прочими подструктурами системы школы, училища, вуза. И каждый раз это сопровождается раскрытием прав и обязанностей тех, как всем этим пользоваться, и психологическим настроем детей на коллективистские отношения, через показ их преимуществ. При решении этой задачи непременно идёт более подробное ознакомление не только друг с другом и педагогами, а и с положением, уставом, концепцией образовательного учреждения, учебным режимом, планом, требованиями к обучающимся, выполнить которые надо всем вместе, помогая друг другу. И т.д. форм, позволяющих Человеку Воспитывающемуся войти в систему достаточно много. И планируются они классным руководителем и в союзе с учителями-предметниками, особенно имеющими свои кабинеты, полигоны, земельные участки.

Педагогическая задача адаптирования детей разбивается (по таксономии) на подзадачи деятельности: а) формирование знаний о границах личной свободы, б) формирование представлений о возможностях системы, в) активизация чувства преимущества лично для каждого коллективистских отношений в группе. Не вредно помечтать – какими станут дети при этих возможностях через несколько лет, чему могут научиться, какие качества в себе воспитать.

Когда-то в летних лагерях, да и в школах был популярен метод личного проекта. После адаптивного периода детям предлагалось написать свои планы на год или лагерную смену о том, чему они хотят научиться, как учиться или работать, кому и что полезного сделать, каким видеть свой класс или отряд. Затем эти письма закрываются и хранятся весь планируемый период. Периодически дети их перечитывают, и по ним проводятся беседы о выполнении их задумок. Это и есть обучение детей проектированию и жизни по выполнению своих планов.

Результат решения адаптационной задачи – раскрепощение человека в информационном поле как в поле познавательном, определение его прав и обязанностей, побуждение встречного желания быть взаимно нужными и интересными друг другу, формирование личного проекта жизни в данном сообществе. Нельзя, чтобы задача решалась поспешно, но нельзя и затягивать. Готовность детей перейти к решению другой, более сложной задачи, можно почувствовать по их стремлению к немедленному действию, по качеству воспитательных отношений.

Следующая воспитательная задача - персонализация личностей в сообществе. Каждый член сообщества должен не просто представить себя, а на деле продемонстрировать и даже проявить свои способности, свой опыт и сделать его в группе востребованным. Этому способствуют выставки умельцев и увлечённых, концерты, миникружки, когда хорошо умеющему играть в шахматы ребёнку поручается обучить этому ещё двоих желающих, когда умеющая вязать девочка может этому обучить и других девочек. Личность предлагает свои услуги другим, делает свой посильный вклад в развитие своих одноклассников, а значит и всего сообщества. Это те формы, которые позволяют Человеку Воспитывающемуся показать свои возможности, коим могут воспользоваться все другие. Акт персонализации служит также сдерживающим механизмом власти группы над личностью. В этих мероприятиях члены сообщества, как правило, устанавливают более тесные и заинтересованные связи и отношения друг с другом, со взрослыми, формируют взаимное уважение и терпение.

Следующая задача коллективообразования – консолидация и даже интеграция частей в целое. При её решении должна состояться та главная работа, ради которой всё и делается – личность начинает чувствовать себя не просто индивидуальностью, но индивидуальностью в коллективе, в референтном, значимом для него сообществе. Это значит, что здесь сложился благоприятный для развития моральный климат и будет формироваться нравственный опыт. Для этого необходимо сменить акценты в деятельности. Нужна единая общественно полезная деятельность: шефство, общие трудовые программы, служение слабым и нуждающимся, экологические и иные акции, основанные на нравственном поведении. Эта задача напрямую выходит на задачу приучения детей к служению ближнему и дальнему, без подавления своей индивидуальности, а как раз благодаря ей.

Итак, процесс коллективообразования педагог проектирует, исходя из уровня развития группы и постепенно переходя от задачи к задаче. Как правило, этапы и воспитательные задачи коллективообразования соответствуют друг другу (см. табл.20). Опять следует предупредить ретивых педагогов: жёсткой демаркационной линии между этапами решения этих задач не существует. Главное здесь – их присутствие и последовательный постепенный переход решения от одной к другой. Сколько потребуется времени на решение той или иной задачи – зависит и самих детей, стараний педагога, внешних условий.

Таблица 20

Соотношение этапов и задач коллективообразования

Типы групповых отношений	Воспитательные задачи
1. Диффузная группа	Адаптация детей друг к другу и со средой
2. Ассоциативная группа	Персонификация членов сообщества
3. Кооперативная группа	Интеграция членов сообщества
4. Коллектив	Приучение к служению через общественно полезную деятельность

В плане работы классного руководителя, совместно с детьми, прорабатывается та деятельность, которая последовательно, постепенно ведёт к коллективообразованию. При этом возможны отступления, сокращение одних и продление других этапов. Проектирование при этом не должно быть жёстким, оно сопровождается постоянной корректировкой. Педагогу приходится выполнять и профилактические функции, и реабилитационные, и правозащитные и другие, чтобы привести ребят к желаемой цели. Но самая главная работа всё-таки впереди. Это работа по поддержанию и даже развитию достигнутого коллективистского уровня. Это возможно, если: а) педагогу удастся вовлечь в процесс коллективоформирования учителей – предметников, б) привлечь к этому процессу родителей, в) найти способы совмещения личных и коллективных интересов детей, родителей и учителей, г) в коллективе будет развиваться самоуправление, д) деятельность коллектива будет не просто усложняться, а приобретать более широкий диапазон с выходом за пределы школы, села, города и даже страны.

Автору этой книги посчастливилось пройти школу лаборатории Коллектив и личность, действующей под руководством Л.И.Новиковой и А.Т.Куракина (НИИ общей педагогики, Москва). Затем собственный практический опыт работы с детьми в школе и летних лагерях, руководство студентами по решению этой проблемы во время практик и научное руководство написанием ими дипломных работ именно на эту тему. Ещё двадцать – тридцать лет тому назад привлечение учителей – предметников к коллективообразованию сводилось к убеждению их решать эту проблему, к просьбам не разрушать дружбу завистью, превознесением одних и умалением других, приближением любимчиков. Сегодня существует масса коллективных форм учебной деятельности, где такое практически сведено к нулю. Также сегодня гораздо легче вовлечь родителей в коллективные дела на правах непосредственных участников, предложить им выступить не только в паре со своим ребёнком, но именно как члену сообщества. Труднее, конечно, совместить потребности и интересы всех участников педагогического процесса, но опять же возможно для каждого в каждом деле найти соответствующее этим интересам роль и поручение. К сожалению, стало сложнее с самоуправлением. Хотя теоретически кажется, что демократизация общества стимулирует этот процесс. На деле всё нет. Мне пришлось встретиться с педагогическим коллективом, который вполне серьёзно обвинял меня в педагогической отсталости за совет наладить именно самоуправление. «Вы, - говорили они вполне серьёзно, - отстали от жизни: сегодня нужно всё персонифицировать, растить индивидуального человека, а не коллективиста» Мне же было искренне непонятно, как можно работать с детьми поштучно, без их внутренней самоорганизации. Индивидуализация, оказывается, коснулась не одну заблудшую в дебрях политики школу, в массовом масштабе она зашла слишком далеко. Из-за материальных проблем стало также труднее в деятельности выходить за пределы воспитательной системы школы, хотя и можно. Сопоставляя традиционную систему воспитания детей через коллектив и в коллективе и современную, невольно приходишь к выводу – иного пути у воспитания нет. Это доказал и международный опыт, принявший теорию и практику советского воспитания себе на вооружение.

А теперь о детском и юношеском самоуправлении. Это великая сила в коллективной жизни. Детское самоуправление – это процесс самоорганизации, равноправных членов сообщества. саморегуляции деятельности самими исполнителями.

По содержанию самоуправление есть то же управление, но совершаемое самими детьми по отношению к своему коллективу. Потому и функции у них одинаковые: постановка перспектив и целей, изучение условий достижения цели, планирование, регулирование, координация действий, контроль и подведение итогов. Постепенно, по мере роста группы и развития коллективистских отношений педагог передаёт, делегирует часть своих полномочий по организации учебной и внеучебной деятельности самим детям.

В современном образовательном учреждении идёт поиск наиболее приемлемых форм организации детского самоуправления. Есть подобное президентско-парламентскому государственному устройству, есть попытки создать его по типу рыночных отношений - с «банками» накопления добрых дел, с «бюджетами» классов, с «заработком» отдельного члена коллектива и т.д. Есть школы, где оно строится по чисто школьному принципу: старостаты классов, советы или комитеты школы. Вариантов немало, и они будут расти по мере пробуждения образовательных учреждений от «сна разума».

Элементы самоуправления можно вводить уже на стадии адаптации. Можно выбрать старосту, который организует выполнение несложных разовых поручений членами группы. Можно старосту временно назначить, поскольку дети мало знают друг друга. На стадии персонализации самоуправление усложняется – формируются функциональные органы детской власти - советы дела, комиссии, ответственные группы. Здесь уже возникает необходимость и в общем саморуководстве – совете или комитете класса или учебной группы. Эти органы дети выбирают. А уж потом они своими решениями могут назначать поручения и ответственных за какие-то дела. На стадии общего сплочения коллектива нужно ещё более развитое самоуправление. Во-первых, каждое проводимое коллективом дело кем-то должно возглавляться, а во-вторых, каждый член коллектива проходит школу самоуправления и может справиться почти с любыми функциями: коллектив-то сплочён и ответственен.

Главное, что следует соблюдать при развитии самоуправления, это не торопиться с выборностью и его всеохватывающей разветвлённостью. Выборы и структура должны соответствовать проводимой коллективом деятельности и идти параллельной с уровнем развития коллективистских отношений. Горек опыт спешных выборов и последующего безделья и выбранных, и самого сообщества. Другое педагогическое требование – нельзя рассматривать выборы в самоуправление формой награды. Десятилетия подобного школьного опыта – и на подходе самодовольный карьерист с повышенной самооценкой. Самоуправление – это труд, служение на благо всем. Самоуправление нельзя также превращать в придаток педагогического или административного управления. Это очень опасная игра с детьми, чреватая большими последствиями. Взрослые могут приучать детей, находящихся в органах соуправления, во всём соглашаться с ними. Хорошая идея может стоить разрушения коллектива, когда маленькие управленцы отрываются от «массы» своих сверстников и не отстаивают и даже не выражают их интересы. Они копируют действия взрослых, не смея возразить. Возможны и другие варианты их поведения. Есть и ещё одно педагогическое требование, невыполнение которого снижает эффективность самоуправления. Это – обучение. Самоуправлению также надо учить, как математике или истории.

На каждой из этих ступенек коллективообразования роль педагога меняется. При решении задачи адаптации детей он является заглавным действующим лицом. Решая задачу персонализации участников сообщества, он становится помощником детям и выступает вместе с самоуправлением. А при интеграции он уже большую часть своих полномочий по организации коллективной деятельности передаёт самим детям и выступает уже как помощник, консультант. При этом в полную силу начинает «работать» самовоспитание, саморегуляция. Без детей он уже не может планировать их внеучебную, а часто и учебную деятельность. Эта роль педагога возможна только, если хорошо решены первые задачи и дети научились исполнительности, ответственности и самоуправлению.

Такое развитие самоуправления сильно напоминает процесс познания. Сначала ученик действует под полным контролем учителя и способен к выполнению действий по алгоритму, по поручению, по инструкции. Затем – самостоятельно, но при небольшой поддержке и помощи учителя. Затем овладевает им настолько, что может выполнять вполне самостоятельно. И лишь на последней стадии овладения культурой познания или самоуправления он может творить. Всё как в процессе познания. Процесс-то един – познавательный. Отечественный психолог Асеев В.Г. исследовал проблему соотношения содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе и выдвинул идею двух стратегий воспитания. Он утверждает, что на первых стадиях развития личности заглавными делаются её динамические функции, следовательно, такими же должны быть и воспитательный процесс. Это значит, чтобы развить личность, надо менять среду в зависимости от возможностей личности – варьировать цели, формы, методы и т.д. При этой стратегии надо предоставить личности возможность самой себя регулировать, вмешиваясь в этот процесс лишь по мере необходимости и тогда, когда сама личность не способна решить возникшие проблемы. При такой Д-стратегии и нужны коллектив и самоуправление. Другая С-стратегия, содержательная стратегия воспитания рассматривает личность и как объект, и как субъект воспитания, за всё несущий ответственность сам. И тогда ставка делается на принуждение личности к действию в строго заданной системе. Личность должна сама выбирать, бороться за себя, но выполнять предписанное свыше. Роль воспитателя здесь строится на предъявлении к ребёнку «единых требований» и контроле за их выполнением. Ни одну из этих стратегий при коллективоформировании отбрасывать нельзя. Важно их разумное сочетание.

Огромную роль в становлении коллектива играет внешняя среда. Благодаря ей создаются ситуации, стимулирующие сплочение. Западные педагоги вообще считают, что для коллективообразования необходимы внешние стрессовые факторы. В качестве таковых могут быть «неожиданные» общественно значимые поручения, требующие немедленного выполнения, оказание кому-то экстренной помощь, условия спортивных соревнований, групповое «выживание» в турпоходе.

Всё это рассказ о проектировании формирования детского коллектива в условиях внеучебной деятельности образовательного учреждения. Возможно ли его формирование в учебной деятельности? Безусловно. Этому способствуют такие образовательные технологии как КСО – коллективные способы обучения, групповые методы обучения, проектная методика, парковая технология, введение самоуправления непосредственно при подготовке и проведении уроков – ассистентов, лаборантов, консультантов из числа учащихся. Коллективные формы учебной деятельности – это когда один человек взаимодействует с другим и другими, вступая не только в диалог, но и полилог, создавая коллективную мыследеятельность. Проектирование в учебной деятельности тоже начинается с постановки воспитательных задач и выбора методов деятельности на учебном занятии.

Формированию детского и молодёжного коллектива, при известных условиях, может способствовать и компьютеризация обучения. Вместе с тем, что компьютер разобщает, он, в зависимости от характера заданий, может и объединять людей. Даже в условиях дистанционного общения в виртуальном пространстве создаются реальные группы. Они могут быть, также как и традиционные группы, формализованными, создаваемыми педагогами и решающими программные задачи, и неформализованными, складывающимися стихийно. И та, и другая могут стать группами с высокоразвитыми отношениями своих участников, т.е. коллективами. В коллективе развивается полезная для развития его членов деятельность, члены его успешно справляются с решением поставленных задач, имеют хорошие человеческие отношения, поддерживают и помогают друг другу, не стесняют свободу развития, способны к творчеству. Педагоги нового поколения стремятся разрабатывать такого рода задания, чтобы они способствовали коллективообразованию с развитым самоуправлением.

Тема эта важная для семейной педагогики. Семья по определению должны быть дружным слаженным коллективом, где «один за всех и все за одного». Формируется такой коллектив, можно сказать, со дня бракосочетания молодых и свадьбы. Уже в этом маленьком сообществе начинает возникать разделение труда и взаимная ответственность за его выполнение. С появление третьего члена семьи происходит перераспределение функций, но при всё той же цели – обеспечить благополучное развитие и жизнь каждого члена. Постепенно дети занимают всё большее место в решении проблем. Особенно сегодня, когда такими темпами движется технический прогресс, когда капитализм с его рыночными отношениями уже пришёл в каждый дом. Именно в семье дети могут научиться коллективной жизнедеятельности больше всего: через взаимопомощь, функциональную ответственность, участие в распределении бюджета, а позже и в зарабатывании средств и т.д. Там, где семья – коллектив, там правильно, с меньшими противоречиями воспитываются и развиваются дети, там интереснее жизнь каждого её члена.

Коллектив как педагогическая проблема становится проблемой мировоззренческой, а через мировоззрение и политической, стратегической. В этом вселенская сущность его педагогического делания. Педагогическому мировоззрению и самосознанию следует самоопределиться ещё и потому, что именно в коллективе и через коллектив создаётся уклад жизни семьи и образовательного учреждения как устойчивая и саморазвивающаяся система воспитательных отношений, основанных на нравственных законах и обеспечивающая эффективное Просвещение через Воспитание.