2. Объекты педагогического проектирования

Педагогическое проектирование, как мы только что выяснили, состоит в создании варианта предстоящей деятельности Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося. Этот непростой процесс проектирования начнём с характеристики объектов проектирования. Разработка, построение и управление которыми входит в число педагогических функций. Теперь нас вновь интересуют педагогические системы, процессы и ситуации, но уже с позиций возможности их предварительной разработки на научной основе.

Воспитательные системы с позиций теории мы уже рассматривали. Теперь о том, как они создаются. Как объект проектирования она рассматривается в единстве трёх подсистем: ведомой – управляемой, ведущей – управляющей и вспомогательной – обслуживающей первые две. Все три подсистемы органично связаны между собой и одна без другой не существуют. Но при этом чётких границ между ними нет. Так, родители воспитанников одновременно относятся и к управляемым, и к управляющим подсистемам в воспитании. Часть управленческих функций передаётся и им, и детям.

Философы формулируют наиболее общие законы существования социальных систем. В частности, закон порядка, т.е. чёткой структуризации и функциональной определённости; закон движения как способность к изменениям в меняющейся среде; закон самоуправления как внутреннее свойство системы самоупорядочиваться, переходить из состояния хаоса к порядку.

Будучи по природе социальной, воспитательная система имеет определённые заданные качества. Во-первых, открытость, т.е. способность вступать с другими системами в самые разнообразные отношения и испытывать на себе их влияние. Во-вторых, неравновесность, т.е. возможность иметь в своём составе структуры разного уровня развития и разного качества. Даже те, что имеют одинаковое назначение, статус и иные условия, по качеству могут сильно различаться. В-третьих, неоднородность, т.е. наличие разнохарактерных и различных по своей природе компонентов. В-четвёртых, незавершённость, т.е. находящуюся всегда в движении, в изменении.

Всё это характеризует воспитательную систему как чрезвычайно сложную, в которой могут присутствовать случайные факторы. Это делает проектирование перманентной функцией педагогов. Именно благодаря непрерывному проектированию сохраняется её устойчивость.

Вместе с тем, любая воспитательная система, подобно всему живому, обладает удивительным свойством саморазвития, самодвижения и самоорганизации. Всё это возникает благодаря внутренним связям между компонентами самой системы. В большую систему, каковой является государственно-общественная система воспитания России, входят следующие подсистемы:

- мировоззренческая и научно-педагогическая парадигма;

- мировоззренческая и научно-педагогическая концепция развития;

- целевая модель системы воспитания, определяющая конечный

результат её функционирования;

- структуры и структурные подразделения, осуществляющие

конкретно воспитание подрастающих поколений;

- функциональная связь компонентов системы;

- финансовое, правовое и материально-техническое обеспечение;

- режимные нормативы и общие требования к деятельности;

- формы контроля функционирования созданных структурных

подразделений и качества «выпускаемого продукта»;

- кадровое обеспечение;

- методическое обеспечение.

И всё эти, иерархически зависимые между собой подсистемы, должны быть приведены в полное соответствие друг с другом, действовать как единый механизм, порождая интегральные качества гуманности, технологичности, успешности своего функционирования.

Проектирование такой сложной системы осуществляется на двух уровнях. Первый уровень – это поддерживающий сложившуюся систему, называемый функциональным. Система проектируется по привычному образцу, без изменений, сохраняя достигнутый уровень. Второй уровень – развития, когда в процессе проектирования в систему вносятся новшества (новации, инновации или авангард) и она, благодаря их внедрению, усовершенствуется.

От чёткости, полноты, реалистичности парадигмальных и концептуальных идей, а также самого процесса проектирования воспитательной системы зависит, какие возможности приобретает затем педагогический процесс и воспитательные отношения в нём.

Советская система воспитания, особенно в 30-60 годы ХХ столетия, характеризовалась жёстким проектированием всей управленческой и непосредственно воспитательной деятельности. В системе министерств разрабатывалось всё, вплоть до методики деятельности самих воспитателей детских садов, учителей школ и училищ. Документально предписывалось работать по одним и тем же учебным планам и программам, учиться по одним учебникам, в строго определённом режиме и т.д. Почти не учитывалась специфика условий воспитания детей, их индивидуальные особенности, специфика семейных культур и верований. То было время засекречивания многих документов и особенно технологии их составления и принятия. Такой стиль жёсткого централизованного управления и проектирования задала правящая партия, и он был перенесён на все области государственной, общественной и хозяйственной деятельности. В системе воспитания, например, резко сократилось издание методической литературы и описание технологий, почти не издавались самоучители, педагоги работали по раз заданной методике, их творчество было ограничено, им предписывалось выполнять инструкции, составленные аппаратом управления. Это делало систему предсказуемой, легко контролируемой, но и позволяло достигать больших успехов в деле народного образования, признаваемых на международном уровне. Однако такая, жёстко построенная и управляемая сверху система воспитания не могла существовать долго, ибо жила в режиме функционирования, а не развития, что и предопределило её судьбу в 90-е годы.

Воспитательный процесс как объект проектирования полностью зависим от того, в какой конкретно системе он находится, частью чего большого является. На стадии проектирования он превращается в процесс управления познавательной деятельностью детей со стороны Человека Воспитывающего. В этом и состоит главная задача проектирования – перевести педагогический процесс в режим управления познавательной деятельностью. Делается это благодаря введению в процесс воспитания диагностики, в том числе и различных форм контроля за соответствием качества воспитания заданному системой идеалу (образцу). Педагогический процесс становится процессом управления потому что, учитывая полученные данные, он постоянно перестраивается. Фактически идёт управление качеством: диагностируемое качество «подсказывает» и Человеку Воспитывающему, и Человеку Воспитывающемуся, как надо изменить педагогический процесс, чтобы он давал лучший результат.

Диагностирование, выполняющее функцию информационного обеспечения воспитательного процесса, сопровождает весь педагогический процесс. Без него невозможно ни целеформирование, ни принципополагание, ни выбор содержания, методов и средств воспитания, ни определение его форм. Именно благодаря диагностике педагогический процесс приводится в действие и проявляется познавательная природа самого воспитания и реализуется гностическая (познавательная) функция Человека Воспитывающего. Данные диагностики позволяют корректировать, регулировать, дозировать, координировать воспитательные отношения участников педагогического процесса.

В диагностирование входит три блока действий: а) методы изучения состояния изучаемого объекта, т.е. методы педагогического исследования; б) обработка полученного посредством этих методов материла; в) коррекция воспитательных отношений через изменения самого педагогического процесса.

В образовательном учреждении, где проводится плановая систематическая диагностика, исследуется психофизиологическое состояние детей, особенности их возрастного и индивидуального развития и мотивация познавательной деятельности и воспитательных отношений, а также успешность освоение ими той культуры, которая передаётся детям. Кроме этого, диагностируется состояние самого воспитательного процесса, примером чему является посещение и анализ уроков педагогов в школе и занятий воспитателей в детском саду, а также состояние всех других слагаемых воспитательной системы, определяющих качество педагогического процесса. Проверяется состояние финансов, соблюдение прав ребёнка и педагогов, методическое и техническое обеспечение, санитарное состояние и эстетика.

Количество, качество и содержание информации, приводящей в действие педагогический процесс, определяется самим воспитательным процессом: его целью и задачами, его принципами, содержанием и методами реализации. Сама информация должна быть адекватной реальному педагогическому процессу и его участникам, достаточно полной, объективной, структурированной, доступной по методам сбора, своевременной и непредвзятой. Педагогический процесс требует также её корректного использования.

Как-то один директор школы провёл анкетирование всех учителей и школьников по 55 вопросам. Затем сложил все анкеты в сейф, где они пролежали полгода в силу его занятости и недоверия к педагогам. Желание всё сделать самому, не подкреплённое возможностями, сгубило информацию. Она устарела, оказалась чрезвычайно избыточной и не доступной тем, кто был способен использовать её для совершенствования практики. Такая информация удовлетворила лишь любопытство директора. Другая ситуация в другой школе. Учителя занялись изучением семейного воспитания своих учащихся. Они беседовали с родителями, посещали учащихся на дома, разговаривали с ребятами. Многие из них, по доверчивости, рассказали свои тайны. Учителя начали публично и широко использовать эту информацию, якобы, для индивидуального подхода к детям. Бестактность, неэтичность в использовании данных о детях вызвало немало конфликтов и усложнило педагогический процесс.

Сегодня образовательные учреждения создают мониторинг качества своей деятельности. Говорят, что наступает эра качества человека как «продукта» деятельности. Качество образования определяется по степени удовлетворения общественных, семейных и индивидуальных образовательных потребностей и ожиданий. Эта сложная проблема сегодня решается посредством специальных компьютерных программ. Компьютерный вариант мониторинга – это система сбора, хранения и представления психолого-педагогической информации о ребёнке, его семье, его успехах и неуспехах, а также о состоянии самого воспитательного процесса. С помощью компьютерных программ эта информация обобщается, анализируется и определяется качество всей системы воспитания. Благодаря современной технике каждое учреждение сегодня способно провести самоэкспертизу качества и сравнить себя с другими учреждениями.

При проектировании педагогического процесса, например, на уроке, на празднике, на экзамене, ориентируются на парадигмальные или концептуальные идеи, принятые либо всей системой воспитания, либо отдельно самим педагогом. Как правило, подсистема государственного управления воспитанием ориентирует построение педагогических процессов на определённые научные учения, идеи и теории, соответствующие господствующей идеологии и мировоззрению управляющих.

В отечественной системе воспитания долгие годы господствовала так называемая педагогика мероприятий, акцентирующая внимание воспитателей на подготовке и проведении как можно большего количества мероприятий с детьми. В погоне за их количеством и разнообразием ребёнка превращали в слепого исполнителя воли педагога. При этом делались немалые попытки сделать ведущими идеи многих учений: педагогики сотрудничества, педагогики отношений, педагогики ненасилия, педагогики действия, педагогики личности, педагогики развития и саморазвития, педагогики здоровья, педагогики успеха, партнёрства. Отдельные педагоги их принимали и стремились к перестройке и совершенствованию ими построенного педагогического процесса и смене характера и стиля воспитательных отношений с воспитанником. Однако, педагогический процесс без смены самой системы воспитания не мог быть изменён и по-прежнему часто оставался во многом неоправданно формализованным.

Что касается образовательных учреждений, таких как школа, училище, вуз, то проектирование их воспитательной деятельности осуществляется, как уже говорили, по разделению на учебную и внеучебную. Учебная деятельность – это строго регламентированные занятия в соответствии с проектом, разработанным самой системой воспитания. Это то, что часто называется обучением. Внеучебная деятельность более свободна и основана на добровольном участии обучающихся. И поскольку учебная система построена на предметном преподавании дисциплин, то и проектирование разделено на предметное. Каждый преподаватель определённого предмета проектирует свою деятельность в соответствии с его особенностями и особенностями обучаемых. Каждый педагог создаёт свои учебно-методические комплексы и свои технологии обучения.

При проектировании педагогического процесса определяется системообразующий фактор. Им может стать абсолютно любой компонент системы воспитания и любой компонент самого воспитательного процесса. В качестве такого «собирателя» всех условий воспитания может быть и цель, и содержание, и особенности учащихся. Так, педагог, планирующий урок, может цели определять в зависимости от содержания изучаемого материала, но может руководствоваься только состоянием знаний учащихся по данной теме.

В 80-е годы Всесоюзный научно-исследовательский институт профессиональной педагогики проводил эксперимент в профессионально-технических училищах, отыскивая системообразующий фактор взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки будущих рабочих. В ходе поиска обнаружили, что такую функцию в проектировании педагогического процесса на разнообразных учебных занятиях могут выполнять педагогические принципы. Следовательно, стоит только определить их, как взаимосвязь значительно улучшится. Дальнейший поиск привёл к созданию комплекса принципов, обеспечивающих взаимосвязь общего и профессионального образования будущих рабочих. В качестве таковых стали принципы: профессиональной направленности обучения, политехнизма, межпредметных связей, проблемности. Реализуя их в процессе обучения, педагог сумел значительно улучшить отношения учащихся к общеобразовательным дисциплинам. Нам приходилось сталкиваться, что таким же системообразующим фактором при проектировании педагогического процесса могло стать пространство проведения занятия. Если учитель его проводил на природе, то сразу менялось содержание, методы, средства и даже цели, значительно отличаясь то традиционного занятия, проводимого в классе.

Что касается педагогических ситуаций, то они разрабатываются внутри педагогического процесса и становятся в нём самостоятельными методами обучения и воспитания. Часть из них целенаправленно подбираются и проектируются, часть создаются стихийно, но к разрешению их педагог тоже должен быть готов.

Особо о привлечении детей к проектировочной деятельности. Мировая тенденция состоит в увеличении доли этого участия, в повышении ответственности Человека Воспитывающегося за своё воспитание, образование, обучение, особенно с достижением зрелого возраста. Дети привлекаются к проектированию урока, разнообразных внеучебных мероприятий и даже к проектированию содержания своего образования, когда выбирают элективные курсы, профиль обучения.

По этой теме студенты задают, как правило, такие вопросы. Как относятся сами педагоги к необходимости самим осуществлять проектирование как дополнительную работу? Не является ли утопией идея плюрализма в проектировании, отказа от жёсткого и единого похода к нему, в силу разности людей, мнений и даже нравственности? Можно ли вообще отказаться от проектирования и работать с детьми по ситуации? Есть ли стандарты в проектировании? Где место проектированию индивидуального развития? – педагогического маршрута? И множество других. Вопросы хотя и разные, но в них чётко прослеживается две линии. Одна – восприятие проектирования как насилия, как заданности, как дополнительной работы педагогу. Другая противоположная - недоверие к свободному воспитанию, показывающая склонность к усилению роли жёсткого проектирования. Истина, видимо, лежит посередине. Автору учебника пришлось поработать и в жёстком проектировании, предписывающем сверху всю деятельность учителя, и в мягком, когда «сам себе хозяин». Наш опыт убедил нас, что и тот, и другой вариант, доведённый до крайности не годен. Жёсткое министерское проектирование связывает инициативу Человека Воспитывающего, не позволяет воспитательную деятельность адаптировать к ребёнку, ужесточает и формализует воспитательные отношения. Отсутствие проектирования как такового расслабляет педагогов и детей, начинается работа «без руля и ветрил», педагоги шарахаются от одной технологии к другой, а некоторые вообще прекращают направленное воспитание и ещё больше превращаются в формалистов, чем даже при жёстком проектировании. Такова человеческая природа.