14) Методика развития разговорной речи в 4-7 (нач.Шк.) классах специальных образовательных учреждениях 1 вида. (обучение диалогу)

Работа над диалогической речью развертывается по единому для всех четырех классов плану, включающему следующие виды коммуникации:

1) понимание и выполнение поручений, умение выражать

просьбу, желание, побуждение;

2) умение обратиться к товарищу или другому лицу по заданию педагога и по собственному побуждению;

3) умение задавать вопросы и отвечать на них;

4) умение сообщить о работе;

5) умение участвовать в диалоге.

Методика работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности носит общий характер. Это дает возможность остановиться на ней применительно к предметно-практическому обучению, несущему основную нагрузку в развитии разговорной речи.

Планируя уроки предметной деятельности (как и уроки по другим предметам), учитель определяет не только содержание, но и речевые средства, на основе которых будет протекать обучение, его общение с учащимися и школьников между собой. Эти речевые средства планируются, исходя из программного материала по предметно-практическому обучению, с одной стороны, и по развитию диалогической речи — с другой. При планировании речевого материала на урок необходимо руководствоваться не только требованиями к речевому материалу, которые являются специфическими и изложены в программе по ППО, но обязательно и общими для всех предметов, речевой материал для которых определен программой по развитию разговорной речи.

Способы ознакомления детей с новыми словами и словосочетаниями, как и с оборотами речи, достаточно просты.

Назовем основные из них.

• Сообщение речевого материала в условиях ППД. Учитель организует изготовление очередного изделия и в процессе работы называет объект, его составные части, материалы, нужные для работы, и способы их обработки, инструменты, действия с ними и т. д.

В этих условиях учитель ничего специально не объясняет, он организует работу детей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь нужные слова и фразы.

• Показ предмета, действия также широко используемый и продуктивный прием, как правило, сопутствующий первому

3. Исполнение нужных действий. «Согни прямоугольник», —дает педагог задание, которое дети не понимают. Педагог сам выполняет это действие. «Загни (те) углы», — говорит учитель. Школьники не нанимают, и педагог показывает, как нужно выполнять данную операцию.

Учитель обязательно сначала дает задание, как бы ставит речевую задачу, выявляет возможности понимания его детьми и лишь потом начинает действовать сам.

• Пояснение словесными средствами. «Будем работать парами, — первый раз говорит педагог и тут же дополняет: —• Мишас Тоней, Коля с Витей, Наташа с Сашей» и т. д. «Что приготовлено к уроку? — спрашивает учитель и, так как дети его не понимают, задает вопрос в.другом виде: -- Что у вас на парте?» Дети перечисляют: «Бумага, ножницы, карандаши». «Правильно, — отмечает педагог и говорит: -- К уроку приготовлены бумага, карандаши, ножницы, а что еще приготовлено? И у кого есть цветной карандаш?» Задается вопрос с новым словом «цветные», которого дети не пони¬мают. «Красный, синий, зеленый — это цветные карандаши», — поясняет педагог. ,

• Использование логики мышления детей и развитие ее.«Что мы будем делать?» — «Лепить», — отвечают без затруднений дети. «Почему так думаете? — продолжает педагог и учит, как отвечать: — «Приготовлен пластилин» или «Потому что приготовлен пластилин». «Что еще нужно для работы?», — задается следующий вопрос, понимание которого облегчается созданными условиями: дети уже знают, что нужны салфетки для вытирания рук (или тряпочки) и вода. И в этих условиях школьники обучаются построению ответа.

Виды работ в порядке нарастания трудностей и повышения речевой активности учащихся:

1. Фронтальная работа учителя со всем классом — наиболее распространенная на все учебные предметы форма построения урока '.

При данной форме организации деятельности учитель принимает на себя ведение всего урока. Он ставит перед детьми задачу, определяет участие в работе каждого ученика, формулирует каждому из них то или иное задание, сам контролирует и т. п..

2. Работа с «маленьким учителем». Суть организации этой работы состоит в том, что учитель поручает одному из учащихся, проведение какой-то части работы на уроке по плану, определенному самим учителем: учитель ставит детей перед необходимостью живого общения словесными средствами и имеет возможность вовремя, в естественной ситуации, подсказать и той и другой стороне — «малень¬ому учителю» и его «ученикам» — нужный речевой материал и научить пользоваться им.

3. Работа бригадами. Эта форма еще более активизирует речевое общение детей. Одновременно между собой общается несколько групп детей. Здесь еще больше проявляется овладение речью «для других». Состав детей класса делится на несколькогрупп — бригад, каждую из которых возглавляет бригадир.

4. Работа парами -- форма организации, которую мы уже упоминали. В каждой паре один является организатором и инструктором, второй — исполнителем. По выполнении определенной работы их обязанности изменяются: исполнитель становится организатором,и наоборот.

5. Работа по конвейеру: все учащиеся выполняют общую работу, но эта работа расчленена на операции, которые последовательно выполняют -члены коллектива.

Очень важно, чтобы при всех формах организации была обеспечена действительная мотивированность в высказываниях. Обеспечивается это в том случае, когда организатор знает, что и как надо делать (исполнители же этого не знают). Бригадир может иметь образец изделия, а члены бригады его не имеют. У бригадира есть рисунок, схема, 'Графический план, у исполнителей ничего этого нет.

Описанные способы обучения диалогической речи на уроках предметно-практического обучения используются при обучении живому общению и на других уроках. .

Для формирования разговорной речи используются и другие пути, являющиеся дополнительными по отношению к описанному. Используются они на уроках развития речи. К ним относятся следующие:

1. Работа с закрытой картинкой — один из популярных видов работы.

Начинается такая работа с простейших по содержанию картинок, на которых изображен какой-то один, и обязательно действующий, персонаж (ребенок или животное). С помощью вопросов выясняется, кто нарисован, что он делает, где происходит действие. В последующих упражнениях выясняются и такие детали, как одежда персонажей, их внешность, расположение предметов, с которыми они имеют дело. При зарисовках у детей появляется множество дополнительных вопросов.

2. Беседа о просмотренном кино или диафильме. Просмотр интересных, доступных детям данного возраста картин вносит большое оживление и тем самым создает почву для развертывания беседы. Фильмы просматриваются не всеми детьми класса, а частью из них (например, во внеклассное время, когда дети были дома, или диафильм по поручению учителя частью детей просматривался в домашней обстановке. Или кто-то из детей отсутствовал из-за болезни при. демонстрации фильма).

В этих условиях у одних детей появляется множество вопросов к другим, и педагог обучает тому, как спрашивать, отвечать, вносить уточнение, выражать свое отношение и т. п.

3. Беседа по прочитанному рассказу. Она тоже оказывается живой, если в ее основе лежит интерес и познавательные мотивы. Создаются они различными путями. Учитель предлагает кому-то из своих учащихся дома прочитать очередной рассказ, просит родителей или воспитателя помочь в выполнении этого задания. На уроке развития речи или чтения предлагает классу расспросить, что прочитал их товарищ. Вариантом может быть следующее: педагог дает части учащихся задание прочитать один рассказ, второй части — другой. После того как те и другие прочитали, начинается беседа по содержанию прочитанного (к этому приему мы вернемся при изложении методики обучения чтению).

4. Беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о проведенном выходном дне и празднике. Непременным условием таких бесед является их мотивированность. Создание мотивированности достигается достаточно простыми способами: планируя беседу о выполненной работе, педагог вместе с другим учителем или воспитателем так ее организует, что одна часть детей не знает, что делает вторая. Встретившись после работы, дети испытывают необходимость поделиться впечатлениями, расспросить друг друга о том, кто и где 'был и что делал. И вот в этих-то условиях и про-исходит обучение и вопросам, и ответам на них. Учитель заранее готовит таблички с нужными словами и фразами или выписывает их на классной доске. Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления.

B обучении диалогической речи в I—IV классах широко используются дополнительные методические приемы: создание ситуации, нужной для использования определенного слова, словосочетания; использование создавшейся ситуации, игры и игровые приемы. Некоторые из по¬следних описаны А. Ф. Понгильской. Основаны они на интересе, связанном с угадыванием. Дети угадывают, какой предмет спрятан. Для этого незнающие спрашивают у тех, кто знает, какой предмет по величине, форме и цвету, для чего он предназначен (что им делают), живой или неживой. Узнают о целом ряде предметов, сложенных, например, в шкафу или откуда-то принесенных. Угадывают, где спрятана вещь и кто ее убирал, выясняют, чей предмет и т. д.

К дополнительным приемам, вызывающим детей на реплики, побуждения, уточняющие вопросы, относится преднамеренный пропуск учителем нужного члена предложения: «Возьми книгу (без указания, где ее взять). Наклей картинку (без определения места). Раскрась и подпиши (без указания, что надо раскрашивать и подписывать)». Во всех подобных случаях возникают вопросы, и педагог помогает их формулировать.

Все только что изложенные приемы имеют одно общее положительное качество, состоящее в том, что они создают возможность в определенное время сосредоточить внимание детей на конкретном материале.

Обучение детей диалогической речи предполагает усвоение ими определенного порядка ведения диалога.

Поскольку в процесс живого общения привносится различное отклонение от основной линии разговора, оказывается невозможным наметить и сообщить детям определенную схему ведения диалога. Встречающиеся порой рекомендации именно такого подхода, оказываются непригодными: усвоив предложенную педагогом схему, дети оказываются перед большими трудностями при малейшем изменении хода беседы. Заранее невозможно объяснить глухим учащимся нужный порядок разговора, но логика развертывания диалогов воспитывается в процессе их ведения. В процессе обучения учитель подсказывает, что сначала надо узнавать самое главное. В ходе разговора педагог тактично указывает на неуместность, несвоевременность того или иного вопроса, реплики. «Коля спрашивает, сколько нарисовано детей, а мы знаем, что есть на картинке дети?», «Так, что надо сначала узнать?», «Саша спрашивает, что делают дети. А мы знаем, что есть на картинке ребята? Что же надо узнать сперва?» Так постепенно воспитывается понимание, что надо идти от известного к неизвестному; сначала выяснять самое важное, потом менее существенное.

В процессе обучения разговорной речи воспитывается понимание того, что слово, фраза представляют собой средство, с помощью которого можно выразить просьбу, желание, отношение, приобрести определенные знания и т. д

Обучение разговорной речи — это прежде всего формирование устной речи. Это значит, что в процессе развития разговорной речи не только создаются благоприятные условия для овладения детьми чтением с лица и произношением, но и возникает необходимость большого внимания к этим сторонам формирования речи.

Поскольку овладение зрительным и слуховым восприятием,, а также и произношением входит в процесс усвоения разговор-ной речи в действии и протекает вне специально выделенных уроков в процессе обучения общеобразовательным предметам, то это определяет и содержание, и построение работы в рассматриваемых направлениях: содержанием является весь тот речевой материал, который .предусмотрен программой по разговорной речи. Последовательность в расположении материала определяется системой развития общения в описанных условиях. Основой процесса овладения и восприятием речи и произношением в этих условиях является практика общения.

Для стимулирования детской активности в овладении произношением, чтением с лица учитель использует желание учащихся выступать з ведущей роли при организации работ. Назначая «маленького учителя», .бригадиров, ведущих в парах, он подчеркивает: «Миша будет («маленьким учителем», он хорошо говорит» (подразумевая и произношение и чтение с лица). Или спрашивает у самих учащихся: «Кто у нас хорошо говорит?» — и, получив ответ, сообщает: «Оля и будет бригадиром». И это действует значительно сильнее, чем похвала или оценка 'баллом, хотя и они не снимаются.

В описанных условиях работа идет одновременно над разными сторонами устной речи, и нет возможности вести ее поочередно то над одной, то над другой стороной речи, как нет возможности приостанавливать ход урока для отработки какого-то элемента речи.

В этих условиях учитель проявляет внимание и требования к речи в целом: правильность высказывания по существу; соблюдение синтаксических и морфологических норм; точность и быстрота восприятия; правильность произносительной стороны речи (дыхание, голос, модуляция, ударение, произношение зву-ков и их сочетаний). Разносторонность и систематичность в предъявлении требований передаются от педагога самим учащимся. Реализация этих требований происходит без нарушения хода урока.

В более конкретном виде выглядит так:

а) Общаясь с детьми, педагог требует от них слухозрительного восприятия речи. После 2—3-разового повторения сказанного прибегает к дактилированию или письму, но за это учащимся снижается оценка. Слово, фраза, которые оказались не сразу воспринятыми в устной форме, в течение урока в соответствующих ситуациях включаются несколько раз в речь учителя.

б) Зная произносительные возможности детей, педагог требует полной их реализации, так как эти возможности у разных детей оказываются различными. Здесь проявляется индивидуальный подход к каждому.

в) Ориентируясь на имеющиеся возможности каждого ребенка, педагог вместе с тем ищет и пробуждает новые. В этих целях использует попытки получить более правильное произношение.

г) То, что не удается улучшить в ходе урока, педагог делает предметом внимания в часы индивидуальной работы по произношению и развитию слухового восприятия.

.