24) Урок в специальном (коррекционном ) образовательном учреждении 1 вида (задачи, структура, особонности). Дать педагогическую характеристику на примере конспекта урока.

Цель любого урока трансформируется в конкретные задачи.

Образовательные задачи направлены на овладение учащимися знаниями, практическими умениями и навыками в соответствии с требованиями учебной программы и реализуют¬ся на основе постепенного перехода от наглядно-эмпирического уровня усвоения учебного материала к понятийному, а также продуманной работы по введению средств речевого обозначения изучаемого.

Воспитательные задачи предусматривают формирова¬ние у школьников базовой культуры личности, развитие познава¬тельных интересов, способностей, познавательной активности и самостоятельности.

Коррекционно-развивающие задачи обеспечивают преодоление последствий нарушения слуха и в свою очередь объ-единяют комплекс задач, содействующих речевому развитию (со¬здание лексической основы языка, овладение вариативными син¬таксическими структурами, связными высказываниями, комму¬никативными умениями речевого общения и вариативными диа¬логическими единствами; формирование произносительных на¬выков и навыков слухозрительного восприятия речи и чтения с губ); становлению и развитию речевого слуха; коррекции позна¬вательных процессов, активизации мыслительной деятельности. I Осуществление коррекционно-развивающих задач связано с необходимостью предварительного выбора сурдопедагогом рече¬вого материала, предъявляемого на уроке для слухового восприя-тия, определения объема лексических единиц, используемых для обогащения речи учеников, способов расширения и активизации словаря, а также организации речевого общения и расширения речевой практики. Перечень задач постоянно уточняется на осно¬ве изучения особенностей развития учащихся различными специ¬алистами, работающими в специальной школе. I Оптимальному построению и результативности учебной деятель¬ности учащихся на уроке содействует определение дидактическо-|Го, методического, психологического, гигиенического аспектов его Построения, каждый из которых выполняет свои функции: I дидактический выступает в виде предписания, общего ал¬горитма организации урока и включает такие этапы: актуализа¬цию знаний и способов деятельности, формирование новых зна¬ний и способов познавательных действий, применение получен¬ных знаний и умений; методический, разработанный с учетом коррекционно развивающих задач обучения, включает определение вариативного набора элементов структуры урока и их последовательности психологический раскрывает особенности учебной деятельности глухих детей на уроке с учетом мотивации учения, nei хологического комфорта, возрастных и индивидуальных возмоностей детей, а также особенностей их нарушенного развития; гигиенический определяет требования к уроку с точ зрения соблюдения нормативов освещения классного помещения соблюдения необходимого для успешной деятельности учащихся температурного режима, чередования разнообразных видов дея-тельности, снимающих утомление детей, и т.п.

Основополагающие положения интенсификации процесса об¬учения глухих детей на уроке подробно рассмотрены С. А. Зыко¬вым и получили дальнейшее развитие в работах Т.С.Зыковой, E.Н.Марциновской, М.И.Никитиной, Е.Г.Речицкой и других. Они предусматривают последовательную реализацию специфиче¬ских принципов обучения, определение путей развития самосто¬ятельности и активности школьников.

Рассмотрим способы совершенствования урока на материале исследований С. А. Зыкова. Среди причин низкой эффективности урока — ведущей формы организации учебного процесса глухих школьников — ученый выделяет следующие.

1. Отсутствие вариативности в структуре урока. Наиболее рас-пространенной является структура традиционного урока, которая предусматривает репродуктивный характер деятельности учащих¬ся, включающей пассивное наблюдение и восприятие учебного материала, излагаемого учителем, и механическое его запомина¬ние при закреплении.

2. Однообразие методов обучения и отсутствие их разноплано¬вого сочетания. Качественный анализ опыта работы сурдопедаго¬гов на разных уроках выявляет преобладание словесных методов обучения. Наиболее распространенный из них, универсальный ме¬тод — беседа; наглядным и практическим методам на уроке уде¬ляется незначительное внимание. Крайне редко используются на¬блюдения, демонстрации, наглядно-практическая деятельность, работа с книгой. Такой выбор методов обучения приводит к сни¬жению познавательной активности учащихся и предопределяет недостатки их обучения.

3. Применение на уроке одних и тех же форм работы, когда из всего их многообразия ведущей становится фронтальная. Оказы¬вает как положительное, так и отрицательное влияние на резуль¬таты обучения. К ее достоинствам относятся целенаправленность, продуктивность, организованность учебной деятельности учащих¬ся, содействие воспитанию взаимопомощи и ответственности каж¬дого за выполнение учебного задания. В ее отрицательном балансе недостаточный учет особенностей и возможностей каждого школь¬ника. Учитель превращается в центральную фигуру на уроке, един¬ственное активно действующее лицо, что не создает условий, сти¬мулирующих речевое общение.

Указанные недостатки в построении урока характерны как для начальных, так и для старших классов.

Поиски путей совершенствования уроков ставят ученых и пе-дагогов перед необходимостью определения оптимального соот-ношения его частей и изменения структуры организации разно¬образной познавательной деятельности глухих школьников, в ходе которой мобилизуются их самостоятельность и активность. С. А. Зы¬ков отмечал, что процесс обучения глухих учащихся, построен¬ный без опоры на наглядно-практическую деятельность, лишает их реальных возможностей приобретения таких качеств, как са¬мостоятельность и активность. Кроме того, важны обоснованный выбор методов и приемов обучения, рациональное использова¬ние учебного времени, оптимальный подбор технических и на¬глядных средств, дидактических материалов.

В настоящее время на уроках в школе для глухих широко ис-пользуются разнообразные виды наглядно-практической деятель¬ности, что обусловливает и перестройку самой структуры урока. Она становится более гибкой, мобильной, меняющейся в соот¬ветствии с конкретными задачами, содержанием и вариативны¬ми методами.

С целью повышения эффективности урока пересматривается со-отношение методов в пользу доминирования наглядных и практи¬ческих, при их разнообразном сочетании со словесными методами.

Разработаны и предложены практикам новые формы учебной работы: работа с «маленьким учителем» (с ведущим учеником), работа парами, бригадами, по конвейеру (С.А.Зыков, Т.С.Зыко¬ва, Е. Н. Марциновская). Эти формы работы впервые были введены на уроках предметно-практического обучения и затем рекомендо¬ваны для использования на всех уроках. Доказано, что они активи¬зируют речевое общение учеников, приучают их к слухозрительно-му восприятию речи, расширяют практику мотивированного упо¬требления речевых единиц, содействуя его автоматизации.