22) Методы обучения глухих школьников. Раскрыть на примере урока.

Для реализации задач обучения, воспитания глухих школьцц ков и коррекции нарушенного развития используются специаль~ ные методы и образовательные технологии. Первые представляю" собой упорядоченные приемы взаимодействия педагога и учащ^ ся, обеспечивающие передачу знаний, умений и развитие позна¬вательных способностей, а также способы познавательной дея~ тельности самих школьников.

Под образовательной технологией понимается система взаимо-связанных процедур, неукоснительное выполнение которых при¬водит к достижению планируемого результата обучения. В связи с этим ее отличают четкое и ясное определение целей деятельности и диагностика их достижения; возможность осуществления объек¬тивного контроля последовательно решаемых задач на различных этапах продвижения к цели; структурная и содержательная целост¬ность деятельности; недопустимость в процессе обучения экс¬промтов, не гарантирующих успеха. Технологии обучения преду¬сматривают ряд этапов реализации поставленных задач — модели¬рование, проектирование, конструирование ситуаций обучения.

В этом контексте можно говорить о специальных образователь¬ных технологиях, в основе которых лежит вариативное со¬четание методов обучения.

Методы обучения глухих учащихся. В специальном образова¬нии глухих учащихся принято рассматривать методы обучения на разных уровнях:

- на общедидактическом — раскрываются методы, имеющие универсальный характер для обучения глухих школьников;

- на частно-методическом — определяются особенности при-менения методов обучения отдельным учебным курсам и при этом учитывается их предметное содержание, а их совокупность и по-следовательность использования уточняются в методиках;

- на уровне коррекционно-педагогической помощи выделяют¬ся методы, обеспечивающие формирование и развитие словесной речи как средства общения, развитие речевого слуха, произноше¬ния, чтения с губ.

В сурдопедагогике классификация общедидактических методов дается на основании целостного подхода к процессу обучения, где представлены элементы организации, регулирования, конт¬роля. Опора на такой подход обеспечивает понимание функцио¬нального назначения методов обучения, их дидактической цен¬ности и комплексной основы для осуществления продуктивной познавательной деятельности школьников. Следуя данным теоре¬тическим основаниям, сурдопедагоги подразделяют их на следу¬ющие группы:

методы организации и осуществления учебной деятельности;

методы ее стимулирования и мотивации; ; методы контроля и самоконтроля.

В итоге учебный процесс в коррекционных образовательных учреждениях получает возможность быть охарактеризованным с различных сторон.

Отбор методов организации и осуществления учебно-познаватель-Ной деятельности глухих школьников основан на ряде факторов.

Во-первых, в силу ограничения возможностей полноценного Неприятия детьми учебной информации предпочтение отдается тем методам, которые на базе использования сохранных анализа¬торов обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, вос-произведение и переработку учебной информации в доступном Для них виде. В связи с этим из перцептивных методов чаще при¬меняются наглядные и практические, которые содействуют овла-

дению сенсорной основой представлений и понятий об изучае мых объектах и явлениях.

Во-вторых, речевое недоразвитие, особенно на начальном этапе не позволяет словесным методам обучения занять ведущее место. '

В-третьих, доминирование наглядного мышления, трудности связанные с формированием словесно-логического мышления' ограничивают возможность применения логических и гностиче¬ских методов, а потому на начальном этапе обучения предпочте¬ние отдается индуктивному методу, а также объяснительно-ил¬люстративным, репродуктивным и частично — поисковым.

При отборе и продумывании сочетания методов обучения учи-тываются как отдаленные коррекционно-образовательные зада¬чи, так и те, которые могут возникнуть в конкретных учебных ситуациях.

Рассмотрим возможности применения отдельных методов в специальном образовании глухих учащихся. Специфика исполь¬зования наглядных методов обусловлена особенностями их вос¬приятия, своеобразием мыслительной и речевой деятельности детей.

Наблюдения в практике работы с глухими детьми прово¬дятся как при изучении нового объекта, явления, процесса, так и для уточнения и расширения представлений об уже знакомом предмете, для углубления знаний о нем. Эффективности наблю¬дений содействует предварительная подготовка к ним учащихся. Само наблюдение связано с выполнением доступных, посильных учебных заданий, включающих различные виды практических ра¬бот (зарисовки, аппликации, сбор природного материала и др.). Эти задания могут быть коллективными, индивидуально-группо¬выми, индивидуализированными. Исследования С. А. Зыкова на¬глядно показывают, что вопросы и задания практического харак¬тера облегчают осмысление и усвоение учебного материала, спо¬собствуют переносу приобретенных знаний в ситуации, анало¬гичные тем, которые составляют основу наблюдения.

Применение данного метода предполагает обучение детей сло-весному оформлению результатов наблюдений в устной или пись-менной форме, что помогает осознанному и многостороннему выделению как существенных, так и второстепенных признаков объекта. В результате выполнения практических заданий глухие дети учатся самостоятельно планировать и излагать полученные сведе¬ния, отвечать на вопросы, обосновывать причинно-следственные зависимости.

Демонстрация применяется на всех этапах овладения учеб¬ным материалом, содействуя активному и сознательному усвое¬нию знаний.

Как метод обучения демонстрация опирается на наглядный показ натуральных предметов, их изображений, материалов, схем,

блиц, карт, пособий и опытов, просмотр кинофильмов и диа¬фильмов и др. В практике работы специальных школ широкое рас¬пространение получила демонстрация картин. Однако изображен¬ное на картине не всегда наглядно отражает существенные при¬знаки объекта и не воспроизводит его реальные размеры. В связи с этим У глухих учащихся могут сформироваться искаженные пред¬ставления о величине, форме и размерах изучаемых объектов, что затрУДнит их узнавание в окружающем мире.

Успешность применения любого вида демонстрации в обуче¬нии детей с нарушенным слухом зависит от умения сурдопедаго¬га сочетать слово и наглядность, выделять значимые, отличитель¬ные свойства воспринимаемых предметов, явлений и с их по¬мощью раскрывать сущность изучаемых фактов, понятий.

Демонстрационный метод предусматривает возможность вари-ативного характера его использования. Так, если показываемый предмет иллюстрирует сообщение учителя, то в такой учебной ситуации он служит источником, дополняющим информацию. Из-менение характера познавательной деятельности происходит при действенном изучении объектов, что предполагает продумывание предварительных вопросов и заданий, ориентированных на акти-визацию мыслительной деятельности учащихся. Как правило, это задания на анализ, сравнение, обобщение и др.

Особенности применения наглядных методов состоят в эффек-тивности их комплексного использования. Так, сурдопедагог, де-монстрируя объект изучения, организует при этом его наблюде¬ние, учит глухих детей способам анализа его признаков, выделе¬нию из них наиболее существенных, их обобщению, сопоставле¬нию с другими, отрабатывает у школьников умение соотносить воспринимаемое со словесной речью.

\ Активизации познавательной деятельности учащихся способ¬ствует сочетание, взаимодействие наглядных и практических ме¬тодов обучения, таких, как упражнения (тренировочные, твор¬ческие), работа с учебником, практические задания. Среди них в обучении глухих детей особое место занимают:

- предметно-практическая деятельность, предполагающая из-менение, преобразование, изготовление новых предметов, объек¬тов из разных материалов (пластилина, бумаги, дерева, пласт-Массы), изготовление макетов, моделирование, конструирование и т.п.;

- иллюстративно-изобразительная деятельность, включающая зарисовки объектов, предметов, их схематические изображения с опорой на знаковую символику, составление схем, вычерчивание графиков, изготовление чертежей и т.д.;

- измерительно-вычислительная деятельность, связанная с определением и измерением с помощью инструментов размеров объектов, расстояний, площадей, объемов, массы тел и т.д.

Каждый из названных видов деятельности связан с решением ряда дидактических задач. Например, в процессе лепки учащиеся воспроизводят геометрическую форму объекта, сопоставляя его отдельные части и их характерные признаки, что формирует у них адекватные представления об этом предмете. Сравнение изго¬товленных изделий с натуральными предметами развивает уме¬ние анализировать, выделять существенные признаки и воспро¬изводить их в процессе работы. Изготовление аппликаций воору¬жает учащихся знаниями не только о единичных предметах, но и о целой их группе.

По мере формирования у детей практических навыков и рече¬вых умений постепенно изменяется характер руководства их дея-тельностью: от деятельности по образцу они переходят к деятель¬ности по словесной инструкции, а затем — к самостоятельному планированию работы и ее выполнению с последующим описа¬нием.

Рассмотренные виды деятельности применяются на уроках по различным учебным предметам. Так, при изучении природоведче¬ского материала дети могут изготавливать соответствующие аппли¬кации, макеты, делать зарисовки, составлять таблицы и др. Воз¬можно выполнение аналогичных заданий и на уроках чтения, где работа над текстом сочетается с практическими видами деятельно¬сти (зарисовками по содержанию прочитанного, изготовлением ма¬кетов, проведением инсценировок, составлением схем и др.).

Работа с учебником содействует развитию самостоятель¬ности школьников в овладении учебным материалом и формиру¬ет умение работать с книгой. В соответствии с требованиями про¬граммы структура содержания учебного материала в школьных книгах усложняется от класса к классу. Включенные в учебники вопросы и задания весьма различны по своему характеру: одни помогают воспроизведению фактического материала и служат за¬креплению знаний; другие ориентированы на анализ, сравнение, установление причинно-следственных зависимостей, способствуя формированию логического мышления; третьи рассчитаны на практическое применение полученных знаний.

В начальных классах объяснение нового материала, как прави¬ло, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения ис¬пользуются предметно-практическая деятельность, наблюдения, краткий рассказ и объяснения учителя. В средних и старших клас¬сах учебник используется на всех этапах овладения учебным мате¬риалом — начиная с его восприятия и осмысления до закрепле¬ния и применения изученного. Учебные задания школьных книг чаще всего предлагаются учащимся после ознакомления с новым содержанием.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении глухих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия

сдовесной информации и особенностей речевого развития. При эТом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требова¬ний в следующем:

хорошее освещение лица говорящего; & четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение ор¬фоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

опора на дополнительные средства (письменные записи, дак-тилологию).

Метод рассказа по учебному материалу предполагает до-ступность его содержания с точки зрения понимания детьми зна¬чения употребляемых единиц языка и форм речи. Педагогу необ¬ходимо внимательно продумать все содержание, оценить речевой материал с позиций возможности его слухозрительного восприя¬тия учащимися. В случае возникновения трудностей допустимы уст-но-дактильное проговаривание отдельных единиц речи, запись на доске. При этом учитывается подготовленность к восприятию тек¬ста различных групп учащихся: их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зри¬тельного и слухового восприятия речи.

Пониманию содержания рассказа помогают использование ил-люстративного материала, привлечение ярких и интересных при¬меров, собственных наблюдений учеников и др. В обучении глу¬хих детей, особенно на начальной ступени, рассказы должны быть краткими и непродолжительными по времени их предъяв¬ления.

Объяснение как метод обучения сочетается с отработкой у школьников навыков построения рассуждения. При этом объяс¬нение способствует установлению причинно-следственных связей, зависимостей и раскрытию логической природы того или иного явления. Успешность использования метода предполагает: точную и четкую формулировку учебной задачи, последовательное рас¬крытие причинно-следственных связей, выделение аргументов и Доказательств, обращение к доступным для понимания школьни¬ков сравнениям и сопоставлениям, привлечение ярких примеров И, конечно, опору на наглядные методы и приемы обучения. Ак¬тивизации познавательной деятельности учащихся способствуют Привлечение их к ответам на умело и четко поставленные вопро-СЬ1, участие в формулировках выводов.

| Беседа в обучении глухих детей неразрывно связана с други¬ми методами — рассказом, который может быть включен в бесе-ДУ, демонстрацией, ее сопровождающей, вопросами и ответами. ° зависимости от характера познавательной деятельности учащих-

ся беседа может содействовать информативно-рецептивному, реп родуктивному или поисковому способу познания.

Особая ценность этого метода обучения состоит в содействии развитию у глухих детей коммуникативных умений, обогащению опыта их речевого общения. Нередко беседа превращается в уни_ версальный метод изучения различного по характеру учебного ма¬териала, что свидетельствует об определенных допускаемых про¬счетах в практике обучения. На негативные стороны такого при¬менения беседы указывал С.А.Зыков (1968).

Наиболее сложными моментами при подготовке и проведении беседы с глухими детьми являются подбор и формулировка педа¬гогом вопросов, назначение которых бывает весьма различным С их помощью удается установить факты (воспроизведение в па¬мяти прежних и восприятие впервые представленных); выяснить новые связи между фактами, явлениями и процессами; указать существенные признаки изучаемых явлений, процессов; уточнить понятия; проверить понимание причинных связей, взаимозави¬симостей явлений; проникнуть в их сущность; наметить способы применения знаний. Независимо от назначения и дидактической цели предстоящей беседы при формулировке вопросов важно обес¬печить их содержательность, четкость постановки, краткость фор¬мы, логическую последовательность. Нецелесообразно использо¬вать альтернативные вопросы, провоцирующие угадывание. Луч¬ше также исключать вопросы, подразумевающие односложные ответы.

Для развития познавательной деятельности глухих учащихся наиболее продуктивны вопросы, которые ориентируют их на ана¬лиз, сравнение, сопоставление, обобщение изучаемого. На про¬тяжении беседы важно обеспечить активность школьников, чему способствуют задания на дополнение, уточнение ответов товари¬щей, использование доказательств, примеров, иллюстрирующих выведенное правило.

К ответам самих школьников предъявляются следующие тре-бования: они должны быть точными, осознанными, построенны¬ми с соблюдением норм русского языка.

При проведении бесед у детей отрабатываются умения вариа¬тивного речевого оформления высказываний; педагог побуждает их на один и тот же вопрос отвечать либо кратко, либо подробно в виде полносоставного предложения или связного высказывания. Для полноценного речевого сотрудничества между детьми и мо-тивированного употребления ими речевых единиц используются различные вариативные формы работы.

Активизации познавательной деятельности глухих учащихся И поддержанию их внимания способствуют:

опора на различные средства наглядности (картины, иллюст¬рации, технические средства и др.);

создание проблемных ситуаций, постановка познавательных задач, вопросов, которые надо решить в процессе восприятия и осмысления изучаемого материала;