12)Билингвистический подход в обучении глухих детей и его особенности.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучение в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства. Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники би- лингвистического подхода отстаивают необходимость ситуа- ции словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения словесному языку как второму языку глухого ребенка.Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное

и лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Г.Л. Зайцева пишет, что от глухих больше не требуется «быть как боль- шинство» . Глухой человек имеет право на максимально воз- можное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку и воспитание, чтобы он смог, осоз- нанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие, которые идентифицируют себя как членов микросоциума глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке. Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств под руководством национальных ассоциаций и Всемирной Федерации глухих уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и це- лесообразности построения на его основе билингвистическо- го обучения глухих парламентами Швеции, Финляндии и ряда других стран, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию.

Можно назвать несколько факторов, способствовавших раз- витию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Во-первых, исследование национальных жестовых языков (В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые языки — полноценные, сложные и самостоятельные лингвис- тические системы со своей особой грамматикой, лексикой, мор- фологией.

Во-вторых, сегодня общепризнана важная роль жесто- вой речи в когнитивной и коммуникативной деятельности глухих.

В-третьих, в результате увеличения миграционных по- токов во всем мире (например, в Англию, Францию и США усилился приток иммигрантов из Азии и Африки) возник- ла проблема обучения людей, чей первый язык не является языком страны, в которую они иммигрировали.

В-четвертых, в результате изменения взглядов общества на людей, которые «в чем-то не такие как все», что сделало

необходимым понимание мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства. Глухих стали расценивать как людей, имеющих право на свой осо- бый путь развития, разделяющих и свою культуру, и куль- туру большинства. Например, глухой гражданин Норвегии шведского происхождения является носителем трех язы- ков и принадлежит трем культурам — норвежской как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуре его предков и культуре глухих, своих друзей.

Вместе с тем отнюдь не все глухие поддерживают идею билингвизма.

Так, слепоглухой А.В. Суворов (доктор психологических наук) не признает серьезными разговоры об особой, «малой» культуре, считая, что тут происходит подмена понятий: на самом деле речь идет просто об «особенностях, индивиду- альных модификациях поведения, вызванных необходимо- стью жить в жесткой ситуации слепоглухоты».

А.В. Суворов пишет, что многие люди поддерживают та- кое самосознание глухих из гуманных побуждений, и счита- ет такое внимание к специфике инвалидности чрезмерным. В своих работах он довольно резко подчеркивает, что, «не опираясь на выстраданную человечеством мировую духов- ную культуру, инвалиды — да и кто угодно — способны лишь на безграмотный, беспомощный, бессвязный лепет».

Однако можно полагать, что для части глухих детей би- лингвистическое обучение в качестве альтернативной мо- дели окажется достаточно эффективным.

Методология билингвистического обучения основа- на на признании:

• культуры микросоциума глухих и жестового языка как полноценного естественного языка;

• лингвистического и культурного плюрализма современ- ного цивилизованного общества;

* • необходимости прекращения дискриминации глухих людей как представителей микросоциума;

• равных возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения, расы, пола и наличия осо- бых проблем в развитии (Pickersgill, Gregory, 1998).

Стратегия билингвистического обучения предполагает рав- ный статус национального жестового и словесного языка как средств образовательного процесса. Ставя своей целью созда- ние наиболее благоприятной среды для социально-эмоциональ- ного развития глухого ребенка, предоставления ему возмож- ностей реализации своих потребностей и способностей, получения полноценного образования, в том числе хорошего знания национального словесного языка, сторонники этой пе- дагогической системы считают такой средой обстановку сло- весно-жестового двуязычия. Оба языка выступают в качестве равноправных средств в общении между глухими и слышащи- ми учителями, учениками и родителями. Важные факторы педагогической среды словесно-жестового двуязычия: свобод- ное владение учителями обоими контактирующими языками, участие в педагогическом процессе глухих учителей — носи- телей жестового языка. Глухие учителя, взаимодействуя со слышащими сотрудниками и неслышащими детьми, испол- няют роль социальной модели для учащихся, помогают совер- шенствовать жестовый язык слышащим коллегам, организуют обучение жестовому языку технического персонала, родите- лей и других членов семей.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингви- стического обучения — разработка системы использования речевых средств на различных этапах обучения. С какого язы- ка начинать? Когда вводить второй язык? Какое место долж- на занимать устная речь как средство и предмет обучения?

Безусловно, теория билингвистического обучения требует дальнейшей разработки, а практика — решения многих мето- дических и организационных проблем. В настоящее время би- лингвистические школы и детские сады работают в ряде стран Западной Европы, в России существует билингвистическая гимназия (научный руководитель Г.Л. Зайцева), функциони- рующая в рамках адаптационной школы для глухих № 65.