Исследование природы бытия

Трансперсональная психология, строго говоря, не может считаться личностным подходом, поскольку личность в ее понимании – лишь один из аспектов нашей психологической природы; скорее, это исследование сущностной природы бытия.

Трансперсональная психология рассматривает следующие темы:

1. Сознание как сущность человеческого бытия, особенно самосознание (Walsh & Vaughn, 1980).

2. Обусловливание как следующее измерение человека. Условные рефлексы играют в нашей жизни гораздо большую роль, чем принято считать, однако можно от них избавиться, во всяком случае, на уровне переживаний (Go – leman, 1977).

3. Личности придается меньшее значение, чем в других направлениях психологии. Здоровье рассматривается как нарушение идентификации с личностью, а не ее модификация (Wilber, 1977).

4. Внутренние, интрапсихические феномены и процессы, которые считаются гораздо более важными, чем внешняя идентификация.

Психотерапия

«Трансперсональная психотерапия проводит лечение полного спектра поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных расстройств, а также способствует выявлению и поддержке стремлений к полной самоактуализации» – писали Джеймс Фейдимен и Кэтлин Спис (Fadiman & Speeth, 1980, p. 684). «Конечная цель психотерапии видится не в успешной адаптации к господствующей культуре, а в повседневном переживании состояния, называемого раскрепощением, озарением, инди – видуацией, уверенностью или гнозисом в зависимости от традиций». Психотерапевтические техники трансперсонального направления почерпнуты из клинической работы, мистических традиций, медитации, поведенческого анализа и физиологических технологий. В фокусе находится развитие и интеграция физического, психического, эмоционального и духовного измерений человека.

Исследование высших достижений человеческой природы и ее предельных возможностей привело меня к отрицанию извечных аксиом, устранению очевидных парадоксов, противоречий и неопределенности; словно мыльные пузыри, лопнули прежде свято хранимые законы психологии» (Maslow, 1968,128, р. п).

«Действительно ли все мы такие, какими можем быть? Или в нас таятся психологические возможности достижения таких высот и глубин, о которых большинство из нас и не мечтает, о которых знают немногие из нас, реализовать которые дано лишь единицам? Если такие способности существуют, какова их природа, как можно их распознать, как их развить и реализовать?» (Walsh & Shapiro, 1983, p. 5).

Эти вопросы Абрахам Маслоу поднял свыше 30 лет назад. Сегодня в рамках гуманистической и трансперсональной психологии ведется поиск нового контекста для самопонимания и развивается движение к интегративной психологии благополучия.

Образование: гуманистические ценности и новые пути научения

Вся жизнь есть обучение, и каждый в ней учитель и вечный ученик (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, р. 816).

Размышляя о сильных переживаниях, связанных с обучением, благодаря которым я многому научился, я вспоминаю те из них, которые научили меня понимать, что я за человек: мой брак, отцовство; переживания, которые сделали меня сильнее, выше, человечнее («Conversation with Abraham Н. Maslow», Psychology Today , 1968, p. 57).

Для Маслоу научение было так или иначе связано со всеми человеческими потребностями. Научение подразумевает не только приобретение новых знаний, но и холистическую реинтеграцию индивидуальных, непрекращающихся изменений в представлениях о себе, чувствах, поведении и взаимоотношениях с окружающей средой. Маслоу рассматривал обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса.

Маслоу полагал, что пробуждение и реализация ценностей бытия в детях может привести к расцвету новой цивилизации. Подобно другим провидцам, он верил, что благодаря обучению молодежи можно создать новое общество. Гуманистические ценности стали лозунгом многих реформаторов системы обучения. Так, Нейл излагает свои убеждения, созвучные взглядам Маслоу (A. S. Neill, Summerhill, 1960). Речь идет о свободе радостного труда, обретении счастья, развитии личных интересов. Пробуждение самосознания, озарение, спонтанность и личностный рост – ключевые темы для Маслоу.

Герберт Коль (Kohl, 1969) и многие другие реформаторы системы образования использовали эту философию в общественных и частных учебных заведениях.

Ратуя за открытую классную комнату (open classroom), Коль разработал рекомендации по организации учебного процесса, в ходе которого преподаватель отказывается от авторитарной роли и общается со студентами на равных, руководствуясь их интересами. Исследования показали, что дети лучше усваивают материал, если взрослый человек поддерживает их, обладает такими качествами, как креативность, спонтанность, способность передать смысл, а не одни лишь факты, высокая самооценка, и видит свою задачу в раскрепощении, а не контроле учащихся.

Гуманистический подход к обучению, концепция так называемого аффективного обучения (affective education) делает акцент на неинтеллектуальной стороне обучения: на эмоциях, чувствах, интересах, ценностях, характере. При так называемом «соединяющем» обучении (confluent education), изначально предложенном Джорджем Брауном, имеет место стремление объединить аффективные и когнитивные элементы при индивидуальном и групповом научении (Miller, 1976).

Основными особенностями гуманистического обучения являются:

• ответственность за собственное научение и развитие идентичности;

• поддержка и признание потребности в любви и ощущении собственной ценности;

• преподаватель как структурирующий агент в открытом учебном помещении;

• использование групп сверстников в процессе научения, например научение в команде под руководством одного из учащихся, поощрение усилий отдельных индивидов за счет взаимодействия с группой и группового процесса.

Готовность в иерархии Маслоу считается критическим фактором. В соответствии с концепцией аффективного обучения не следует применять никаких стратегий, пока учащийся и преподаватель не будут готовы к этому. Если потребности и готовность учащихся сравнительно легко определить, писал Моррис (Morris, 1981), то организационные рекомендации, вопросы расписания и даже учебная обстановка нуждаются в коррекции. Основываясь на иерархии Маслоу, в обстановке общеобразовательной школы следует учитывать индивидуальные потребности и готовность учащегося, а также его представления о себе, его самопонимание и самоактуализацию с целью индивидуализации расписания и повышения эффективности обучения.

Местные школы работают по пересмотренным программам (Guest, 1985), которые предполагают удовлетворение физиологических потребностей (например, бесплатные обеды, одежда, транспорт), потребности в безопасности (в частности, учебные пожарные тревоги, учет случаев жестокого обращения с детьми и принятие соответствующих мер, телефонный контакт в случае отсутствия ребенка в школе), потребностей в любви и принадлежности (например, классные собрания, группы друзей, консультирование, искренняя забота о детях). С целью повышения самооценки и поощрения самоактуализации программы предполагают демонстрацию работ учащихся, объяснения заданий с раздачей ранжированных оценочных карточек, награды – подкрепления, участие в производстве продукции и других специальных мероприятиях.