Самоопределение личности в коллективе

Личность в коллективе относится избирательно к социальным воздействиям, принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредствующих эти воздействия ценностей, убеждений и идеалов. Другими словами, именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. «В условиях действительной коллективности индивиды обретают свободу в своей ассоциации и посредством ее». Игнорирование содержания взаимоотношений людей в группе, и прежде всего ценностных ориентации, определяемых общезначимыми идеалами и убеждениями, значительно обедняет представление о групповой жизни, отраженной в экспериментах С. Аша и его последователей. И если в человеческих общностях типа диффузных групп налицо лишь суррогаты коллективности, то явно неправомерны попытки механически распространить их на область социально-психологического рассмотрения коллективов, в которых отношения строятся на основе сознательной оценки содержания совместной деятельности.

Все это и позволило выдвинуть гипотезу, что в общностях, объединяющих людей на задачах общественно полезной деятельности, подлинной альтернативой конформизма является не негативизм (нонконформизм, устойчивость, независимость), а особое качество коллективности, которое имеет характер самоопределения личности в группе (коллективистическое самоопределение). Если, используя прием подставной группы, побуждать личность якобы от имени коллектива, которому она принадлежит, отказаться от принятых в нем ценностей или утвердившихся целей совместной деятельности, то в этом случае возникает конфликтная ситуация, разделяющая индивидов, проявляющих конформность к давлению группы, и индивидов, способных осуществить акты коллективистического самоопределения, т. е. действовать в соответствии со своими внутренними убеждениями, совпадающими с истинными ценностями и ориентациями коллектива. Последние противостоят и нонконформистам (независимым, негативистам), которые с самого начала не приемлют коллективные цели и ценности. Результаты экспериментов показали, что большинство испытуемых смогли осуществить акты самоопределения в коллективе, взяв на себя вопреки его «давлению» роль защитников его подлинных ценностей. Экспериментально обнаруженное коллективистическое самоопределение проявилось, таким образом, в следовании идеалам коллектива и его целям и в противостоянии в конфликтной ситуации групповому давлению, котороз оставалось фатальным для лиц, проявляющих конформность. Таким образом, для коллективиста основным является следование идеалам коллектива, его целям и ценностным ориентациям. Его позиция совпадает с требованиями коллектива не потому, что коллектив оказывает на него давление, а потому что индивид ориентируется на истинные ценности коллектива. Это и дает индивиду возможность осуществлять самоопределение в коллективе, т. е. занимать активную позицию по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая выступает для него в качестве зеркала его личностных качеств. Личность может противостоять групповому давлению, ибо она осознает, что групповое давление противоречит ценностным ориентациям коллектива, в который входит личность. Коллективисты не отказываются от своих идеалов и ценностных ориентации коллектива, даже если их побуждать к этому якобы от имени коллектива. Конформисты же в этой ситуации отказываются от идеалов коллектива или идут на компромисс. Итак, феномен коллективистического самоопределения (гипотеза о существовании феномена коллективистического самоопределения, который получил первоначальное название «коллективизма», — затем использовались понятия «самоопределение личности в группе», «коллективистическое самоопределение» — была высказана А. В. Петровским в 1969 г.) возникает в том случае, когда поведение личности в условиях специально организованного группового давления определяется не непосредственным влиянием группы и не индивидуальными качествами личности и члена группы, а главным образом принятыми в группе целями и задачами деятельности, ее устойчивыми ценностными ориентациями. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективизм является преобладающим способом реакции на групповое давление и потому выступает как формообразующий признак коллектива. Впервые экспериментальное исследование феномена коллективистического самоопределения (КС) было осуществлено И. А. Оботуровой. Эксперимент сначала выявлял общие позиции согласия или несогласия членов группы с предложенными этическими убеждениями. При этом, как правило, выделялась основная масса испытуемых, которые выражали согласие с общепринятыми нормами, отраженными в предложенных экспериментатором суждениях, и небольшая группа лиц, которые занимали негативистическую позицию. В дальнейшие эксперименты последняя группа не включалась, так как изучение негативизма как психологической проблемы не входило в задачи эксперимента. Однако по отношению ко всем остальным испытуемым следовало поставить вопрос: что означает психологически их согласие с предложенными этическими суждениями? Является ли оно результатом подчинения групповому давлению, неявно выраженному в самом факте общепринятости содержащейся в суждении моральной нормы? Другими словами, не означает ли их согласие стремления быть такими, как все, не выйти за рамки поведения, которое они не без оснований приписывают другим членам группы как нормативное, ожидаемое, социально одобряемое? Еще точнее: не результат ли это конформности индивида в группе, как следует из экспериментов и теоретических обобщений американских социальных психологов? Однако можно выдвинуть и диаметрально противоположное предположение: быть может, это согласие не есть подчинение групповому давлению, не конформность, а результат совпадения ценностей личности с общепринятыми этическими ценностями, выраженными в предложенных суждениях? И тогда то, что внешне выглядит как конформность, несет в себе иной психологический смысл и выступает как подлинная альтернатива конформизму. Последнюю гипотезу было необходимо проверить. Ответить на эти вопросы мог только эксперимент. Исходя из выдвинутой гипотезы, эксперимент был построен таким образом, чтобы давление группы (разумеется, подставной группы) направить вразрез с общепринятыми ценностями и создать конфликтную ситуацию, в которой должно было быть подтверждено или опровергнуто одно из выдвинутых выше предположений. Итак, содержанием опыта явилось экспериментально организованное давление подставной группы на каждого ее члена, давление препятствовало согласию члена группы с этическими суждениями, якобы отвергаемыми группой. Таким образом создавалась своего рода «психологическая центрифуга», позволяющая выявить людей, способных в условиях группового давления отстаивать первоначально принятую группой (и ими самими) позицию (но которой группа якобы изменила), и отделить их от индивидов, поддававшихся в этих условиях давлению группы и отказывавшихся от тех ценностей, которые они раньше отстаивали. Тем самым производилась экспериментальная дифференциация группы на конформистов (их оказалось меньшинство) и людей, которые обнаруживают КС, беря на себя защиту общегрупповых ценностей даже в условиях «отказа» от них остальной группы. Дадим более полное описание экспериментальной процедуры. Школьникам предъявляли анкету, содержащую этические суждения, по отношению к которым ученики должны были высказать свое согласие или несогласие. За небольшими исключениями (среди испытуемых нашлось весьма незначительное количество нонконформистов или негативистов) ответы давались в соответствии с принятыми этическими нормами. Через некоторое время те же вопросы, включенные в больший по объему список суждений, были предъявлены испытуемым повторно, однако против каждого суждения имелось указание на то, согласна ли с этим суждением группа или нет. По отношению к суждениям, включенным в первую серию, давали ложную информацию: якобы группа выразила «согласие» с тем, что в первой серии вызывало протест испытуемого, и, наоборот, «несогласие» с тем, с чем он был прежде согласен. В этих условиях некоторые индивиды под давлением группы отказались от принятых прежде этических ценностей, проявляя конформизм. Однако большинство школьников (в VII классе — 75 процентов, в IX классе — 86,1 процента) смогли осуществить акты самоопределения в коллективе, взяв на себя, вопреки его «давлению», роль защитников его ценностей. Обнаруженное школьниками коллективистическое самоопределение проявилось в том, что они следовали идеалам коллектива и противостояли в конфликтной ситуации групповому давлению, которое оставалось фатальным для лиц, проявляющих конформность. Таким образом, в условиях взаимодействия внутри коллектива давление группы не является решающим обстоятельством. Определяющим оказывается следование высшим идеалам коллектива, избирательное и опосредствованное отношение к любым социальным воздействиям. Исследование И. А. Оботуровой было проведено на материале этических ценностей личности и коллектива. Однако коллективистическое самоопределение как форма групповой интеграции предполагает защиту не только нравственных принципов и ценностей группы, но и коллективных целей и задач, принятых группой в процессе совместной деятельности. Возникла необходимость использовать еще один путь исследования, который позволил бы выявить коллективистическое самоопределение как феномен межличностных отношений в группе, не совпадающий с описанным в некоторых психологических работах, но пока еще экспериментально не изученным явлением моральной устойчивости личности, и таким образом завершить психологическую характеристику коллективистического самоопределения. В этой связи и было проведено исследование А. А. Туровской. В его задачу входило выявление самоопределения личности на основе защиты целей и интересов коллектива, которые приобрели личностную значимость для его членов. Испытуемым предлагали для выбора 16 общественно значимых целей группы («Давайте возьмем шефство над детским садом»; «Проведем турнир знатоков поэзии»; «Организуем «салют ветеранам»; «Проведем КВН, диспут» и т. д.). Объектом исследования были учащиеся педагогического училища. Задача испытуемых — проранжировать цели в соответствии с их личными интересами и значимостью для данной группы. После объявления цели, для достижения которой группа будет работать, учащиеся в присутствии группы устно выражали свое согласие или несогласие. На втором этапе эксперимента начиналась работа всех членов группы но осуществлению выбранной цели. Одни выполняли задание бесконтрольно, других контролировали и периодически помогали им, третьи являлись объектом интенсивной работы педагогического коллектива, обеспечивающего постоянный контроль, помощь и поддержку руководства и актива педучилища. На третьем этапе (через два месяца) каждого члена группы вызывали на актив и предлагали «мнение» группы, расходившееся с общепринятым в группе, относительно продолжения работы над достижением поставленной цели. Учащемуся сообщали, что большинство считает необходимым отказаться от дальнейшей работы по реализации цели, и требовали ответить, согласен ли он продолжать работу или отказывается от нее. Тем самым выясняли наличие устойчивой ориентации личности на цель, способность защитить ее в условиях «давления» группы. Таким образом, в исследовании выяснилось наличие или отсутствие коллективистического самоопределения во всех группах. Как следует из работы А. А. Туровской, возникновение коллективистического самоопределения зависит от меры присвоения социально одобряемых целей группы каждым ее членом и не обнаруживает выраженной зависимости от исходной привлекательности цели, хотя и не является полностью свободной от последней. Было показано, что в группах, где специально организована большая воспитательная работа по осуществлению общегрупповых целей и сформировано отношение к ним как общественно ценным, число реакций коллективистического самоопределения вдвое превышает показатели в группах, минимально вовлеченных в деятельность (83,57 процента к 39,29 процента соответственно). В активно работающих группах испытуемые не отказывались от принятой цели групповой деятельности, осуществляя самоопределение личности в коллективе. И это несмотря на получение кажущейся им достоверной информации о том, что почти вся группа отказалась выполнять задачу; несмотря на то что осуществление коллективной цели и в самом деле являлось объективно трудным и даже конфронтирующим с их узколичными интересами, несмотря на то что «легенда» подставной группы о причинах отказа выглядела довольно правдоподобно. Индивиды активно противостояли своим товарищам, которые якобы отказались от продолжения начатой коллективом общественно ценной деятельности. Итак, коллективистическое самоопределение в сфере целей деятельности группы — такой же реальный феномен внутригрупповой активности, как и самоопределение личности в сфере нравственных ценностей, принятых и присвоенных коллективом. В то же время в исследовании А. А. Туровской осуществлен переход от коллективистического самоопределения (как производного общеморальных ценностей, принятых в широкой социальной среде и в связи с этим в данном коллективе как ее ячейке) к изучению самоопределения личности относительно ценностей, специфичных для конкретных коллективов, и намечен переход от констатирующего к формирующему социально-психологическому эксперименту. Все это в свою очередь явилось шагом вперед в выяснении реальной структуры коллективов различных типов. Феномены групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства коллектива и коллективистического самоопределения обнаруживают между собой тесную связь, будучи общими показателями интегративных групповых процессов. Все это и позволяет использовать выявление уровня ценностно-ориентационного единства группы для диагностики группового развития в ряду с другими существенно важными характеристиками коллектива. Работа по исследованию сплоченности малых групп была бы далеко не завершенной, если бы не ставилась цель выяснить, существуют ли связи между сплоченностью группы как ценностно ориентационным единством и ее работоспособностью и производительностью деятельности. Исследование связи между коэффициентом сплоченности и числом членов группы, их возрастом, временем функционировав ния, количеством «ядер», величинами статуса членов, устойчивостью их самооценки и т. д. — все эти вопросы приобретают большое значение лишь в том случае, если будет доказано, что существует значимый уровень связи между продуктивностью, производительностью деятельности групп и коэффициентами сплоченности. Так, использовав метод компетентных судей, В. В. Шпалинский просил авторитетных для групп личностей (руководителей, актив), расположить в ранговом порядке исследованные ученические, студенческие и другие группы с точки зрения их работоспособности, успеваемости, трудовой и общественной активности. Затем были сопоставлены данные ряды с другими, образованными из этих же групп, но с учетом величины их коэффициентов сплоченности. Коэффициенты связи между сплоченностью (как ценностно-ориентационным единством) и работоспособностью (производительностью) групп оказались равными 0,56—0,82. Почти все самые работоспособные и организованные группы (коллективы) оказались в числе наиболее сплоченных. В исследовании Р. С. Вайсмана и Л. Э. Комаровой была еще раз подтверждена указанная гипотеза о существовании взаимосвязи между эффективностью работы групп и степенью развития одного из существенных параметров коллектива — ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ). Р. С. Вайсман и Л Э, Комарова изучили и количественно выразили меру ценностно-ориентационного единства группы с точки зрения оценки ее качеств, значимых для личности как члена коллектива. Объектом изучения были выбраны девять бригад фабрики имени Я. М. Свердлова (Москва). В каждой бригаде был замерен уровень ценностно-ориентационного единства, и из девяти бригад составлен ранжированный ряд, в котором первое место занимала бригада с наивысшим показателем ЦОЕ, второе — с несколько меньшим, а девятое — с самым низким по сравнению с восьмью остальными. Далее ранжировка бригад по степени ЦОЕ была составлена с показателями эффективности их работы. В качестве последних использованы данные о выполнении бригадами производственного плана, о количестве бракованной продукции и др., взятые из официальных документов. Результаты сопоставления подтвердили наличие положительной корреляционной взаимосвязи между ЦОЕ и различными показателями трудовой деятельности бригад. Коэффициенты корреляции между ЦОЕ и процентом выполнения плановых заданий, количеством выпущенной продукции и уровнем брака в работе оказались равны соответственно 0,26; 0,20; 0,43. По данным Л. Фестингера, С. Аша, М. Шахтера, зафиксирована связь между увеличением количества взаимодействий в группе (т. е. между уровнем сплоченности, согласно интеракционистским методикам) и уровнем конформности ее членов. Увеличение числа контактов между членами группы (это, вероятно, правильно по отношению к диффузной группе) приводит их к взаимной конформности. Но по отношению к интегративным процессам в коллективе может быть выдвинута другая гипотеза, согласно которой между сплоченностью коллектива как его ценностно-ориентационным единством и уровнем коллективистического самоопределения в нем должна существовать закономерная связь, определяемая общими особенностями кол-лектива, где отношения опосредствуются общественно значимым и личностно ценным содержанием совместной деятельности. Это более чем понятно, если принять во внимание, что уровень совпадения установок и ценностных ориентации, а также оценок и мнений группы, возникающих в процессе активной и сознательной деятельности личности в коллективе, более всего связан с идеей коллективизма и не может быть объяснен механизмами подражания и конформности. Экспериментальной проверкой этой гипотезы было посвящено исследование Т. Б. Давыдовой. Взяв в качестве объекта исследования контингент студентов, а также производственные бригады (всего было обследовано 18 групп), Давыдова поставила перед собой задачу определить уровень групповой сплоченности каждого коллектива (его ценностно-ориентационного единства), определить уровень конформности членов групп и, сопоставив полученные данные, выяснить, насколько сплоченность и коллективизм (коллективистическое самоопределение личности в коллективе) могут быть общими характеристиками особенностей внутригруппового развития. Обработка и сопоставление полученных данных позволили показать, что существуют реальные основания для сравнения и сопоставления таких феноменов, как коллективистическое самоопределение личности в группе и ценностно-ориентационное единство группы. Выявление связи между такими важнейшими социально-психологическими феноменами, как коллективистическое самоопределение личности в группе, сплоченность как ценностно-ориентационное единство членов группы, групповая эмоциональная идентификация, референтность группы для ее членов и т. д., имеет принципиально важное значение не только для построения социально-психологической теории коллектива, но и предполагает новые повороты в исследовании существенных (качественных) характеристик внутригруппового развития. Определяя отношения в коллективе как «отношения ответственной зависимости», А. С. Макаренко впервые обратил внимание педагогов на ответственность как явление социально-психологического порядка. «Ответственная зависимость» выступает у выдающегося педагога своеобразным мерилом подлинной коллективности, одним из главных критериев высокого уровня развитости групповых отношений. Групповая совместная деятельность даже в условиях достаточно развитой группы далеко не всегда сопровождается только успехами, иногда ей сопутствуют и неудачи. Как происходит возложение ответственности в условиях успеха или неудачи в групповой деятельности? На какие обстоятельства или на кого персонально возлагают члены группы ответственность? Насколько в тех или иных ситуациях объективно возложение ответственности? Все эти вопросы имеют немаловажное значение для характеристики группы и коллектива. Учитывая, что отношения ответственной зависимости формируются только в деятельности и не могут существовать вне ее, что степень их развития есть результат определенного уровня процессов групповой интеграции и дифференциации, в последние годы в советской социальной психологии было выдвинуто предположение, что взаимное возложение ответственности за успех или неудачу в групповой деятельности может быть одним из важных параметров ядерной структуры коллектива, обозначенной в стратометрической концепции групповой активности (Л. А. Сухинская). В работе Л. А. Сухинской было показано, что в группах более высокого уровня развития (типа коллектива) возложение ответственности носит более объективный характер, чем в диффузных группах — индивидуальный вклад каждого члена в общегрупповой успех или неудачу оценивается в первом случае более точно и адекватно, чем во втором. В группах разного уровня развития объективные и субъективные оценки вклада каждого члена группы в групповые достижения в большей степени совпали в коллективе, чем в группах с низким уровнем развития. Л. А. Сухинская изучила 107 групп студентов и рабочих. В ходе эксперимента фиксировался реальный вклад каждого члена группы в достижение общей цели и субъективное мнение испытуемого относительно своей роли и своего вклада в общее дело. Успешность деятельности каждого оценивалась не только самими членами группы, но и методом экспертов: например, мастеру, начальнику цеха и бригадиру было предложено проранжировать рабочие бригады с точки зрения их развития как коллективов. Работа Л. А. Сухинской показала, что в условиях деятельности возложение ответственности в случаях успеха или неудачи зависит от уровня развития группы. В развитых группах более объективный характер носят не только оценки членами группы индивидуальных вкладов других, но и самооценки. В группах невысокого уровня развития согласованность и объективность оценок (особенно в случае неудачи) оказалась значительно ниже. В группах типа коллективов возложение ответственности в большей степени соответствовало действительному вкладу каждого, чем в диффузных группах. В работе, проведенной В. В. Шпалинским, была сделана попытка рассмотреть характер возложения ответственности в группах разного уровня сплоченности. Выявив уровень сплоченности как ценностно-ориентационного единства у разных студенческих групп, автор отобрал из них только те, у которых характеристики сплоченности были очень велики (по уровню развития эти группы приближались к коллективу) и очень низки (по уровню развития эти группы были близки к диффузным). Затем отобранные группы (по три группы разного уровня развития) соревновались между собой в выполнении заданий на коллективном интеграторе универсального стенда для проведения психологических исследований. Во время выполнения членами группы совместных действий, требовавших высокой степени координации, согласованности и слаженности, фиксировался стиль отношений членов группы друг к другу, эмоциональная окраска речи, внешние проявления состояния эмоционального подъема или спада, вызванного успешными или неудачными действиями отдельных членов групп. Наблюдаемые при этом нюансы в отношениях различных по уровню развития групп к успехам или неуспехам отдельных своих членов оказались весьма ощутимыми и наглядными. В ситуациях неуспеха в диффузных группах сразу же создалась нервная обстановка. Неудачи отдельных членов вызывали в адрес виновных упреки, обидные прозвища, а сами виновники причину неудачи, как правило, объясняли ошибочными действиями партнеров. В группах типа коллективов работа на интеграторе проходила по-деловому. В ситуациях неуспеха группа не фиксировала слишком долго внимания на ошибках отдельных членов (хотя и горячо переживала их), наоборот, подбадривала отстающих («Держись, Витя, все будет хорошо...»; «Еще немного...»; «Не торопись...» и т. д.), а сами виновники прежде всего осуждали себя за излишнюю горячность, поспешность и только потом переходили к оценке действий партнеров. В случаях же явного успеха в группах низкого уровня развития наблюдалась тенденция приписывать успех (или его часть) себе каждым членом группы; в группах более высокого уровня организации в той же ситуации личный вклад тоже осознавался, но — отходил на второй план, а на первый выдвигалось чувство «мы — группа» («Если бы не вы, то я бы не смог...»). Таким образом, характер распределения или возложения ответственности за результаты деятельности может быть еще одним из возможных и реально существующих параметров уровня развития группы.

§ 3. Количественные границы групп и коллективов

Количественные границы групп и коллективов

Вопрос об оптимальном количестве членов малых групп весьма актуален. При решении вопроса об оптимальном числе членов первичного коллектива или малой группы, как правило, обычно остаются в стороне или вовсе не принимаются во внимание социально-психологические аспекты этой проблемы. Как показывают многочисленные наблюдения и исследования, оптимальное количество людей, необходимых для нормального функционирования малой группы, зависит не только от характера, специфики и объема работы, но и от психологического климата в группе, удовлетворенности своим трудом, мотивации трудовой деятельности, т. е. от целого ряда факторов, имеющих социальную природу. В исследованиях М. Винтген и Д. Майер, выполненных под руководством М. Форверга в ГДР, целью которых было выяснение факторов, влияющих на эффективность деятельности малых групп, выявлено, что она зависит от числа членов. Однако в этих работах речь идет только о таких группах, где межличностное отношение было затруднено, ролевая структура не дифференцирована, а мотивы совместной деятельности противоречивы. Хотя авторы и не ставили перед собой цели определить уровень группового развития, тем не менее полученный ими материал свидетельствует о том, что исследуемые группы находились на низком уровне группового развития (с точки зрения стратометрической концепции). Исследования, выявляющие связь эффективности групповой деятельности с количеством членов группы, проводились неоднократно и в СССР (Я. Л. Коломинский, Е. С. Кузьмин) и за рубежом (К. Бак, А. Харе, М. Шахтер). М. Шахтер называет, например, верхним пределом размеров малой группы 15 человек, М. Шериф — 10, А. Харе — 5, Б. Берельсон — 20, Я. Л. Коломинский и Е. С. Кузьмин показывают, что первичные ученические коллективы могут успешно справляться со своей работой и в количестве 30—40 человек. Дальнейшее развитие этих исследований уже на качественно ином уровне становится возможным благодаря современным представлениям о многоуровневом развитии групповой активности. Работы Р. С Вайсмана, Л. Э. Комаровой, В. В. Шпалинского показали, что эффективность деятельности (в том числе успеваемость учащихся и производительность труда рабочих) зависит от степени выраженности такого важнейшего показателя уровня группового развития, как сплоченности, понимаемой как ценностно-ориентационное единство группы. В 1976 г. А. В. Петровский предложил для экспериментальной проверки гипотезу, согласно которой в группах типа коллективов увеличение или уменьшение количества членов не приводит к существенному изменению качественных характеристик групп, в то время как в группах более низкого уровня развития такое изменение возможно. Экспериментально подтвержу денная, эта гипотеза, исходя из стратометрических представлен ний об истинных механизмах групповой активности, может лечь в основу стандартной процедуры исследования эффективности деятельности в малых группах (Р. С. Вайсман). Если в группах типа диффузных, ассоциаций и коопераций групповые характеристики и феномены оказываются в прямой зависимости от числа членов группы (например, групповая сплоченность, понимаемая как высокая контактность, зависит в первую очередь от числа членов группы), то в группах типа коллективов групповые характеристики менее всего определяются численным составом группы, а зависят прежде всего от того, насколько межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности и принятием на себя каждым членом группы задач и целей совместной деятельности.

§ 4. Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов

Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов

Эта проблема приобретает особое значение в связи с задачами, поставленными XXV съездом партии по формированию личности советского человека в условиях развитого социализма. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия коллектива учителей на развитие и становление ученических коллективов и формирование личности учащихся были разработаны в нашей стране Н. К. Крупской и А. С. Макаренко и нашли свое дальнейшее развитие в деятельности многотысячного отряда советских учителей. Весь опыт советской школы свидетельствует об эффективности социалистической системы воспитания и жизненности ее идейно-теоретических и научно-практических основ. Воспитание, как не раз подчеркивал В. А. Сухомлинский,— это прежде всего живое слово учителя и живые человеческие отношения учителей с учениками. В противоположность старой педагогике, которая возводила прочные стены между педагогами и учащимися, разобщая их и лишая возможности: тесного взаимодействия на основе единых задач и целей деятельности, советская педагогика с первых же дней Октября, по образному выражению выдающегося педагога, начала «путешествие к человеку». «В прежнее время, — писала Н. К. Крупская, — в школе было два лагеря — учителя и дети. Эти два лагеря вели между собой непрестанную войну». «...Процесс воспитания выражается в единстве... идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний... Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя и учащегося, — это те тропинки, которые ведут к человеческому сердцу. Это важнейшие условия дружбы, товарищества учителя и учащихся»; «Мы, — говорил В. А. Сухомлинский,— добиваемся, чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность...». Разумеется, процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, ученикам, по характеру, темпераменту). Интересы гармонического развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. «Я твердо убежден, — неоднократно отмечал В. А. Сухомлинский, — что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой и просчетами в воспитании, имеет своим источником неумение учителя общаться с учениками, незнание им основ коллективной общественной психологии». За последние годы психологическая наука сделала в этом направлении некоторые шаги, вооружая учителей и воспитателей знаниями, помогающими им более осознанно и целенаправленно строить учебно-воспитательный процесс и разнообразить формы и методы воспитательной работы с учащимися. Большинство современных социально-психологических исследований, посвященных процессам межличностного общения в учебно-воспитательных коллективах, рассматривают в основном взаимоотношения в диадах «ученик — ученики» и «ученик — учитель» (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, Л. И. Новикова, А. Л. Шнирман). Пока еще мало работ, в которых затрагивался бы вопрос о влиянии отношений, складывающихся в педагогическом коллективе учителей, на характер взаимоотношений учеников между собой и учеников с учителями. Между тем вполне понятно, что психологический климат учительской не может не определять собой в конечном итоге психологический климат в классах. Опыт лучших школ страны показывает, что борьба за сплоченный и работоспособный школьный коллектив начинается с формирования и сплоченности учительского коллектива. Анализ работы лучших педагогических коллективов показывает, что одна из главных задач учебно-воспитательного процесса должна сводиться к тому, чтобы наполнить взаимоотношения в системах «ученик — учитель», «учитель — учителя», «ученик — ученики» реальным содержанием, опосредствовав их целями и задачами совместной деятельности. Этот процесс должен охватывать все системы отношений, и бесполезно добиваться качества и отдачи в работе учителя с классом, если нет четкой и слаженной работы в самом коллективе учителей, если работа педагогического коллектива и отношения, развивающиеся в нем, не опосредствованы осознанием общности целей и задач совместной деятельности. А. А. Бодалев одним из первых показал, что учителя, различающиеся стилем руководства и общения, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся. В работе Т. Б. Давыдовой сделана попытка рассмотреть динамику особенностей межличностного общения всех участников процесса обучения и воспитания. Было выявлено, что почти во всех случаях стиль и характер отношений между учениками определялся характером сложившихся отношений между учителями. Там, где дирекция и классный руководитель прибегали в процессе работы главным образом к волевым приемам, способ разрешения межличностных отношений и конфликтов между учениками класса также, как правило, носил волевой характер. Комсоргами и старостами классов и групп здесь оказывались в основном ребята с ярко выраженными чертами «автократического» лидера (в 8 случаях из 9). Их нравственные качества были оценены (методом экспертных оценок) весьма низко. Отмечалась их грубость, беспочвенная уверенность в собственной правоте, нечуткость и т. д. С подобной картиной сталкивались и другие исследователи (например, Ю. В. Павлов). В аналогичных случаях было бы ошибкой считать, что главной причиной появления отрицательных качеств у ребят-лидеров в описанных ситуациях является характерное для некоторых школ захваливание активистов, поблажки, которыми они пользуются у педагогов, и т. д. Проделанное исследование дает возможность взглянуть на этот вопрос несколько иначе. Даже в тех случаях, когда классный руководитель определялся по стилю отношений как «демократ», при наличии «автократического» стиля со стороны дирекции школы установки и ценностные ориентации в нравственной сфере в большей степени несли на себе следы общения с дирекцией, чем с классным руководителем. Этот факт тоже нуждается в серьезном осмыслении. В случаях, когда стиль работы классного руководителя и дирекции фиксировался как «демократический», межличностные отношения учащихся отличались ровностью, доброжелательностью и теплотой, а при оценке характерологических качеств активистов преобладали высокие оценки нравственных, моральных и деловых качеств этих ребят. Необходимо отметить также, что в ситуациях, когда стиль работы и классного руководителя, и дирекций школы определялся как «демократический», число учащихся, способных к коллективистическому самоопределению, более чем в два раза (имеются данные по четырем классам) превышает число коллективистов, выявленных в классах, где стиль работы учителя и дирекции определяется как «автократический». Число конформистов менялось почти соответственно. Таким образом, данные, полученные психологами, говорят о необходимости обращать самое серьезное внимание в школах на работу по сплочению и воспитанию коллектива учителей, по созданию в нем здорового психологического климата. Оптимизация межличностных отношений — непременное условие успешного руководства развитием учебно-воспитательного коллектива, повышения сплоченности и работоспособности всего школьного коллектива. Какие же качества учителя отмечаются в числе наиболее значимых? Полученные экспериментальные данные показывают, что содержание представлений о качествах «идеального учителя» значительно расходится как у учащихся, так и у самих учителей. Если ученики в первую очередь ориентируются на личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то педагоги вначале называют черты, связанные с чисто профессиональными навыками и умениями. Такая ориентация хорошо видна из следующего примера. Выпускникам школ и студентам 1 курса, а также учителям было предложено перечислить черты, которыми, по мнению отвечающих, должен обладать «идеальный учитель». В результате обработки полученных ответов составлены два ранжированных эталонных ряда качеств учителя («глазами учеников» и «глазами учителей»). Всего учениками и педагогами названо в ответах более ста различных качеств или черт «идеального учителя». Для юношей человеческие качества учителя (чувство такта, умение понять другого, доброжелательность, общительность) приобретают большую ценность, чем собственно профессиональные качества. Широта кругозора, знание смежных дисциплин, умение ярко проводить занятия — все эти качества, столь важные для учителя, занимают в эталонном ряду, составленном по ответам учащихся, всего лишь 15—20-е места. Судя по ответам учеников, для них в первую очередь важно, чтобы учитель был личностью, настоящим другом и наставником. Вначале учащиеся смотрят, «какой он человек», а потом уже обращают внимание на то, «как он преподает». Во многих ответах отмечается, что учитель должен быть и «неформальным лидером» класса, уметь работать с каждым учеником отдельно, «переубеждать логикой, а не криком». Почти во всех ответах содержится мысль о том, что любовь к детям неотделима у учителя от любви к своей профессии. Эталонный ряд учителей акцентирует внимание в первую очередь на деловых и профессиональных качествах педагога. Подчеркивается прежде всего эрудиция учителя, необходимость владения им рядом волевых качеств (требовательность, строгость), умение находить оптимальные пути для решения постоянно возникающих в работе трудных ситуаций. Чуткость, отзывчивость, общительность, доброжелательность также названы среди важнейших качеств учителя, но по сравнению с ранжированным рядом, составленным школьниками, в целом находятся несколько ниже. В таком расхождении ценностных ориентации сущности педагогического труда, вероятно, заложены и причины некоторых конфликтов, которые могут возникать и возникают между педагогами и учащимися. Видимо, с этим связаны жалобы учеников на то, что учителя их часто не понимают, недостаточно деликатны в общении, излишне придирчивы, педантичны, суховаты и т. д. «У меня никогда не было друга учителя и вряд ли он будет. По-моему, это нереально, и я даже не уверена, необходимо ли это», — так написала в анкете одна из испытуемых, отвечая на вопрос «Какие качества необходимы преподавателю, чтобы стать лично для вас не только наставником, но и другом?». Примерно до 20 процентов старшеклассников ответили сходным образом. Замеченное расхождение в эталонных рядах качеств учителя не может быть объяснено одними лишь возрастными особенностями учащихся. Дело в том, что, хотя педагогический процесс и немыслим без оптимального взаимодействия внутри системы «ученики — учителя», каждое из звеньев этой системы имеет свои представления о предмете и сущности их совместной деятельности. И в этом нет ничего парадоксального, если учитывать, что реальное содержание деятельности учителей и учеников в процессе обучения и воспитания при всей ее общности имеет некоторые существенные различия. Имеется много данных, говорящих о том, что среди различных форм деятельности, характерных для учебно-воспитательного процесса в школе, собственная учебная деятельность не выступает в сознании ученика как коллективная. Процесс усвоения знаний даже при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующих форм оценки работы учащегося не формируют ответственной зависимости в классных коллективах. В то же время другие виды работы — трудовая деятельность, общественная работа, спорт и т. д. — в большей степени формируют у учащихся такие возможности. Вот почему в тех классах, где школьники пассивно участвуют в трудовой и общественной деятельности, где не активизируются ее методы и формы, имеются определенные трудности для формирования сплоченности в системе «ученик — учитель», возникает почва для расхождений при формировании ценностных представлений о сущности учительского труда. Дело в том, что для коллектива учителей именно учебная деятельность, будучи основной и ведущей, в большей степени, чем какая-либо иная деятельность обучаемого ученика, опосредствована реальным содержанием, поддающимся сравнению, изучению, оценке и т. д. В качестве еще одного примера того, как различие позиций по отношению к результатам деятельности ведет к различию установок и ценностных ориентации при оценке ее сущности, могут служить ответы учащихся и учителей при объяснении сущности и смысла психологических задач, касающихся ряда моментов учебной деятельности, часто возникающих в школе. В 25 процентах те ситуации, которые трактовались учителями как «требовательность», определялись учащимися как «придирчивость»; «настойчивость» в глазах учеников выглядела как «упрямство» в глазах учителей и т. д. Учет описанных особенностей должен ориентировать педагогов в поисках путей, которые приведут к тому, чтобы учебная деятельность воспринималась учащимися на предметно-ценностном уровне, как одна из разновидностей трудового взаимодействия. В конечном счете от этого выиграет не только качество обучения, но появится возможность оптимального совершенствования и развития межличностных отношений в системе «ученики — учителя».

Темы для подготовки к семинарским занятиям 1. Групповая интеграция как необходимое условие для совместной деятельности членов коллектива. 2. Феномены групповой интеграции. 3. Групповая сплоченность как ценностно-ориентацчонное единство членов группы. 4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен сплоченности коллектива. 5. Коллективистическое самоопределение как альтернатива конформизма и нонконформизма. 6. Необходимость знания социально-психологических феноменов групп и коллективов для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Темы для рефератов 1. Сплоченность группы как ценностно-ориентационное единство и критика концепций сплоченности в американской психологии. 2. Феномен коллективистического самоопределения. 3. Действенная групповая эмоциональная идентификация в коллективе. 4. Социально-психологические проблемы в деятельности учителя.

Заключение

Положенная в основу настоящей книги стратометрическая концепция психологии коллектива представляет собой в настоящее время специальную социально-психологическую теорию (теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений) и содержит в себе возможности объяснения и предвидения различных психологических явлений в группах и коллективах.

Так, вопреки установившемуся в психологической (преимущественно западной) литературе мнению, согласно которому социально-психологические закономерности мыслятся как верные для группы «вообще», теория деятельностного опосредствования утверждает, что в коллективах по сравнению с диффузными группами действуют закономерности качественно иные, часто как бы «перевернутые», взятые «с противоположным знаком».

Например, американские социальные психологи, выясняя связь между интенсивностью эмоционального общения в группе и эффективностью ее работы, приходят к противоречивым выводам — одни исследователи обнаруживают положительную, другие — отрицательную связь между указанными факторами. Разведение групп по признаку опосредствования содержанием совместной деятельности снимает кажущуюся противоречивость результатов. В коллективе соотношение между эффективностью деятельности и благоприятным характером эмоционально-психологических взаимоотношений положительное, а в слабо развитых группах - отрицательное (Р. С. Вайсман).

Теория деятельностного опосредствования реально противостоит по основным позициям всей традиционной социальной психологии малых групп, независимо от теоретической ориентации тех или иных психологов, принадлежащих к различным научным школам (интеракционистской, необихевиористской, неофрейдистской, когнитивистской ориентации).

Заметно различаясь в способах интерпретации полученных эмпирических данных, эти школы сближаются, когда осуществляют выбор объектов, задач и методов социально-психологического исследования, сходятся в механистическом понимании сущности межличностного взаимодействия в группе. Они задают одни и те же методологические предпосылки исследования и имеют дело с одной и той же неизменной моделью групповых процессов. Опора на все эти теории может только дезориентировать практику.

Для наибольшей наглядности сведем в одну таблицу методологические различия в рассмотрении социально-психологических феноменов теорией деятельностного опосредствования и традиционной психологией малых групп.

Совершенно очевидно, что в практической работе педагогу следует ориентироваться не на теории малых групп, а на дифференцированный подход к межличностным отношениям в группах разного уровня развития, не допуская мистифицирования психологических процессов в группах и коллективах.