Формы контроля знаний

Общая характеристика форм контроля знаний

Учебный процесс в вузе разбивается на семестры и сессии. По месяцам они соотносятся друг к другу как 4 к 1. Семестр — это такое время, в процессе которого идет передача и усвоение нового знания, его практическое закрепление и выработка профессиональных навыков и умений. Как уже отмечалось, здесь основными формами обучения являются лекция, семинар (практическое занятие), различные виды практик и самостоятельная работа студентов. Все эти формы давно изучаются в методической литературе и имеют фундаментальное тео­ретико-методическое обеспечение. За годы своего существования выс­шая школа пережила множество новаций и псевдоноваций, которые со­трясали ее почти до основания. Но никакие инновации не смогли отме­нить или заменить эти традиционные формы обучения. Нечто подобное прослеживается и в методике контроля знаний студентов: его традици­онные формы — зачет и экзамен — продолжают выполнять свою ос­новную функцию.

Сессия — это и есть тот период обучения в вузе, когда его акцент смещается с процесса трансляции знаний на контроль их усвоения. И хотя у зачетов и экзаменов сохраняются побочные функции обучения — закрепление знаний, их систематизация, практическое использова­ние, — все же главной задачей остается контроль за усвоением знаний и соответствующая его оценка. Сама система этих оценок составляет ту творческую характеристику выпускника, которая фиксируется в таком документе, как приложение к диплому. И если в прошлом этот доку­мент во многом носил формальный характер (мало кто при приеме на работу молодого специалиста интересовался им, важен был факт нали­чия диплома), то в настоящее время такое приложение во многом опре­деляет качество трудоустройства выпускника вуза. Недаром в настоя­щее время дальновидные студенты уже на первых курсах стараются получить более высокие баллы, чем это было несколько лет назад.

Изменение отношения студентов к своим оценкам во многом ме­няет саму стратегию контроля: необходимо углубление его методиче­ской основы, совершенствование приемов и методов контролирования при сохранении традиционных форм контроля — зачетов и экзаменов.

Что же является специфическим на данный момент развития высшей школы? Прежде всего, разнообразие студенческого контингента. Студенты бюджетной и платной форм обучения, старательные и ленивые, талантливые и посредственные, быстро схватывающие науку и тугодумы, жадно грызущие гранит науки и весьма к нему равнодушные, имеющие надежную социальную опору и лишенные ее, патриоты и космополиты, работающие студенты и праздношатающиеся и многое другое, что отличает одного студента от другого. Бывает и так, что с некоторыми студентами преподаватель встречается только лишь во время зачетов и экзаменов.

В такой ситуации преподаватель поставлен в весьма сложное положение: оценивать только знания студентов (или их отсутствие) или же учитывать и само отношение студента к учебе, его отношение к предмету, сужать или расширять функции контроля? Разумеется, нельзя сводить счеты со студентом при контроле его знаний. Можно и нужно поставить отличную оценку студенту (если он дает безукоризненный ответ), даже если он полностью отсутствовал на занятиях. Но дели в том, что тот, кто отсутствовал на занятиях, чаще всего и «не тянет» ни хорошую оценку, однако достаточно настоятельно требует поставим, ее. Следует отметить, что современная методика проведения зачетов и экзаменов стремится как бы откреститься от этих проблем, принимай характер несколько упрощенных и весьма абстрактных рекомендаций Поэтому важно развивать ее не только на чисто теоретической основе, в частности значительно расширять объем самостоятельной работы студентом за счет подготовки письменных работ, определенное количество которых и может служить основанием для собеседования и автоматического принятия зачета или экзамена.

Наряду с изменением качества студенчества меняется и качество преподавательской работы. Отсутствие четких программ, стандартов и методических разработок приводит к тому, что даже общие курсы (по философии, политологии, социологии и др. общественным наукам) приобретают характер авторских или спецкурсов, что лишает их обще­значимости и возможности стандартизации знания. В целом методоло­гическая и методическая подготовка молодых преподавателей-обществоведов в настоящее время является весьма низкой, что ведет к снижению популярности обществоведческих дисциплин у специали­стов практического профиля и желанию свести их к минимуму в учеб­ных планах.

Отметив эти общие тенденции развития современной высшей школы, обратимся теперь к основным проблемам методики контроля знаний.

Следует отметить тот факт, что контроль знаний не ограничива­ется только функцией контроля, а представляет собой некую квинтэс­сенцию всего обучающего процесса, соединяя в себе все основные функции процесса обучения. Поэтому обратимся прежде всего к анали­зу этих функций.

Важнейшей функцией контроля является обучающая. Под обучающей функцией контроля следует понимать деятельность обучаю­щихся по приобретению новых знаний и умений и их совершенствова­нию под влиянием подготовки к зачетам и экзаменам. Совершенство­вание знаний при проверке происходит путем дополнений, уточнений и исправлений. Во время выполнения контрольных заданий студенты обобщают и переосмысливают пройденный материал, объединяют от­дельные части и темы в целостный предмет познания, устанавливают межпредметные связи и отношения. Здесь происходит углубление зна­ний, детализация представлений, получение дополнительной информа­ции, оперирование знаниями в новой обстановке, творческое осмысле­ние значения знаний, возможность использования знания в практиче­ской деятельности.

В процессе проверки проявляется и развивающая функция. Она требует от студентов организационной и психологической мобилиза­ции: ответственности, обострения внимания, тренировки памяти, вос­питания воли, характера. Наиболее эффективно развивающая функция реализуется при решении учебных задач и упражнений, которые не только закрепляют знания, но и развивают мышление. Особенность развития мышления при контроле знаний обусловлена действием ряда закономерностей процесса обучения, самой его структурой, требующей активизации мыслительных действий.

Большое значение для закрепления знаний имеет повторение. Наибольший эффект оно дает тогда, когда проводится по результатам контроля с привлечением нового материала (примеров, фактов, собы­тий). Известная поговорка «Повторение — мать учения» как бы обоб­щает многовековый опыт педагогической деятельности, превращает повторение в действенную форму обучения.

Естественно, подготовка к выполнению контроля заданий, непо­средственно сам контроль обеспечивают условия для закрепления зна­ний и повышения качества обучения в целом.

Повторение учебного материала в период подготовки и проведе­ния контроля предполагает и обобщающую функцию. В процессе раз­личных проверок студенты обобщают и переосмысливают пройденный материал, объединяют отдельные части в целостный предмет познания, устанавливают межпредметные связи, что важно как для закреплении знания, так и для развития мышления, практического использовании знания.

В процессе контроля важную роль играет и закрепляющая функция. Закрепление знаний К.Д.Ушинский образно сопоставлял с ростом дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с том утолщает и укрепляет свой ствол. Закрепление позволяет считать знание не поверхностным, а глубоко устоявшимся, определяющим убеж­дения специалиста, что имеет особое значение при усвоении общество­ведческих дисциплин.

Основной функцией контроля является установление уровня зна­ний студента. При всей важности отмеченных выше функций есть оп­ределенный минимум знаний (и его закрепление в памяти), безналичии которого невозможно поставить положительную оценку. Поэтому наряду с сообразительностью от студента требуется и этот минимум, ко­торый предполагает знание основных понятий, категорий, определений и законов изучаемой дисциплины. Успеваемость студентов — один из важнейших критериев эффективности обучения. Ее показатели позво­ляют судить о ходе овладения навыками и умениями на различных эта­пах обучения, а также сравнить эффективность применяемых методой и средств рационализации учебного процесса. Поэтому контролирую­щую функцию следует признать наиболее специфической для всей проблемы учета знаний.

В процессе контроля знаний реализуется и обратная связь. Под обратной связью понимают получение информации о степени воспри­ятия (усвоения) студентами того или иного учебного материала. Такая информация важна с точки зрения корректировки знаний и управления самим процессом образования. Здесь важно определить не только уро­вень знаний, но и их качество, и если оно неправильно, то скорректи­ровать его.

Наконец — воспитательная функция контроля. Контроль знаний — это особая ситуация социального самоутверждения. Выполняя контроль­ное задание, студент отчитывается не только перед преподавателем, но и перед своими сокурсниками, являющимися социальным фоном контроля. Это повышает чувство личной ответственности студента за выполнение своего долга, содействует развитию духовных и физических сил, помогает лучше видеть свои, достоинства и недостатки. Вся система контроля фор­мирует общественное мнение и традиции в студенческом коллективе. По­жалуй, редко можно встретить студента, который оставался бы безразлич­ным к оценке его знаний. Ведь она затрагивает, с одной стороны, его самолюбие, с другой — его моральные обязанности перед коллективом и об­ществом в целом. Нет студента, который совершенно не реагировал бы на результат контроля как со стороны преподавателя, так и со стороны кол­лектива, хотя некоторые и бравируют своим безразличием к учебе. Воспи­тательное значение контроля значительно повышается, если его результа­ты становятся гласными.

Функции контроля знаний раскрывают внутреннюю природу это­го процесса. Кроме того, существуют и внешние его признаки. В мето­дической литературе выделяют шесть основных признаков, или требований, которым должен удовлетворять контроль знаний. Таковыми яв­ляются: планомерность, систематичность, объективность, экономность, простота и обозримость. Суть этих требований заключается в следую­щем:

- планомерность означает соответствие учебным планам специально­сти;

- систематичность означает неотъемлемую составную часть всего учебного процесса на протяжении всего времени обучения;

- объективность предполагает наличие научно обоснованных крите­риев деятельности студентов, преодоление субъективных установок преподавателя и установления общих принципов контрольного дей­ствия;

- экономность предполагает оптимизацию учебного времени, обеспе­чивающую объективный анализ работы и обстоятельную оценку в сравнительно небольшой срок;

- простота контроля предполагает использование таких средств, кото­рые были бы доступны и понятны как педагогу, так и студентам;

- обозримость контроля знаний предполагает наглядность и гласность его результатов.

С методической точки зрения, важным является выделение раз­личных видов контроля знаний, которые используются на разных эта­пах изучения той или иной дисциплины. В методической литературе выделяются следующие виды контроля знаний: предварительный, те­кущий, рубежный и итоговый.

Предварительный контроль (диагностика исходного уровня зна­ний студентов) является необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом.

Информацию о наличном уровне знаний студентов преподава­тель собирает при изучении документов, в беседах со студентами и при тестовом контроле. Разумеется, не всегда этот контроль осуществляет­ся формально, часто преподаватель просто опирается на свой предыдущий опыт. Ясно, что если та или иная общественная дисциплина, ни пример социология, читается либо на втором, либо на пятом курсе, то и программа этой дисциплины должна соответствующим образом варьироваться.

Текущий контроль знаний является органической частью всей, педагогического процесса и служит для выявления степени восприятия (усвоения) учебного материала. Текущий контроль должен осуществляется в пределах всех организационных форм обучения и тщательно планироваться. Он призван выявить объем, глубину и качество восприятия (усвоения) изучаемого материала; определить имеющиеся пробелы в знаниях и наметить пути их устранения; выявить степень ответственности студентов и их отношение к работе; установить причины, мешающие им работать; выявить уровень овладения навыками самостоятельной работы и наметить пути и средства их развития; стимулировать интерес студентов к предмету. Текущий контроль теснейшим образом связан со всеми видами учебной работы и должен приучим, студентов к повседневной проверке знаний, а не только в конце семестра или учебного года. При этом важна не оценка, а сам факт контроля, фиксация исполнения тех или иных видов работ, в том числе и дис­циплинарный контроль, необходимость вовлечения в учебный процесс в разных его видах и формах максимального числа студентов, ознаком­ление их с методами фиксации текущей успеваемости и ее значения для итоговой оценки.

Рубежный (тематический) контроль призван установить уровень усвоения отдельных разделов и изучаемого курса. Он позволяет проверить прочность полученных знаний через более продолжитель­ный период времени, чем это делается по отдельным дозам информа­ции в рамках текущего контроля, позволяет студентам воспринять и усвоить раздел программы (тему) целиком, выявить взаимосвязи с дру­гими разделами и предметами.

Одной из форм рубежного контроля знаний может быть коллок­виум. Он имеет целью мобилизовать студентов на углубленное изуче­ние дисциплины, ее ведущих тем, приучить к анализу и синтезу изу­чаемого материала, к его практическому использованию. В период осуществления текущего и рубежного контроля преподаватель должен стремиться организовать прямую и обратную связь, т.е. реализовать замкнутую систему управления учебным процессом с целью система­тического изучения общественной дисциплины.

Итоговый контроль представляет собой испытание студентов с целью оценки их знаний и навыков практической работы в соответствии с моделью специалиста, определяемой профессиограммой. К ито­говому контролю относятся семестровые, курсовые и государственные экзамены, а также предэкзаменационные зачеты. Основная цель экза­менов — установление действительного знания студентов в соответст­вии с программой изучаемого курса, государственным стандартом и соответствующей профессиограммой.

Изучение социологии как общей дисциплины в вузе чаще всего завершается зачетом. Но независимо от того, в какой форме осуществ­ляется итоговый контроль знаний студентов, он должен отражать те требования, которые зафиксированы в государственных документах (стандартах и профессиограммах), т.е. вопросы для зачета или темы за­четных рефератов должны строиться с учетом этих требований. Здесь не лишним будет напомнить, что, по белорусскому государственному стандарту, любой специалист с высшим образованием должен знать основы социологической науки, ее историю, структуру и современную значимость, хорошо разбираться в понятиях и категориях социологии, в методах и процедурах социологического исследования, уметь анали­зировать с социологической точки зрения процессы, явления и события современной общественной жизни, давать научные оценки конкретных жизненных ситуаций.

Наиболее поддающимся контролю здесь является именно знание основных понятий и категорий социологии, что и определяет базисные вопросы зачетной формы контроля знаний. К сожалению, отнюдь не все выпускники вузов могут раскрыть содержание этих понятий. Дос­таточно сказать, что даже такие простые вопросы, как, что такое обще­ство, класс, слой, социализация и т.д., вызывают затруднение и не вся­кий выпускник на них может ответить. Видимо, в настоящее время на­зрела необходимость введения второго государственного экзамена — по обществознанию для выпускников всех специальностей, ибо только зачетов по большинству общественных дисциплин явно недостаточно, для того чтобы считать знания выпускника соответствующими тем стандартам, которые утверждены государственными органами.

Перспективной представляется рейтинговая система оценивания деятельности студента. Она стимулирует его активность, позволяет в соответствии с индивидуальными особенностями осуществлять выбор студентом возможных вариантов и форм овладения предметом. Эта система позволяет оценить деятельность студента в более широком диапазоне его активности, нежели просто выступление на семинаре, т.к. включает в себя и его участие в научной конференции, и подготов­ку рефератов и тезисов к публикации, и появление самих публикаций.

Варианты реализации системы рейтинга могут быть различными более детализированный и с меньшим числом параметров. Например, для курса социологии можно было бы предложить следующий вариант:

Таблица 3

Виды работ	Оценка	Балл
1. Выступления на семинаре (3-4 раза в семестр)	Отлично/хорошо удовлетворительно	2/1 0,5
2. Конспекты первоисточников	Отлично/хорошо удовлетворительно	3/2 1
3. Реферат	Отлично/хорошо удовлетворительно	3/2 1
4. Выступления за предела­ми вуза	При положительной оцен­ке руководителем	3

В итоге на основе набранных баллов преподаватель выставляет общую оценку в баллах.

Внедрение рейтинговой системы в практику преподавания спо­собствует утверждению демократического стиля организации учебного процесса, более детальному учету всей деятельности студента и новой организации зачетной сессии. Она наиболее продуктивна при зачете.

Однако итоговая проверка знаний студентов в виде экзамена тра­диционно связана с четырехбалльной оценкой, т.к. эти оценки идут и в приложение к диплому. Поэтому здесь необходимы четкие формаль­ные требования, определяющие значимость того или иного балла. В методической литературе эти требования определены.

Балл «5» ставится за знания, когда: а) студент освоил весь объем программного материала; б) выделяет главные положения в изученном материале и не затрудняется при ответе на видоизмененные вопросы; в) свободно применяет полученные знания на практике; г) не допускает ошибок в воспроизведении изученного.

Балл «4» ставится тогда, когда: а) студент знает весь изученный материал; б) отвечает без особых затруднений на вопросы преподава­теля; в) умеет применять полученные знания на практике; г) в устных ответах не допускает грубых ошибок, устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов преподавателя.

Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характери­зуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл «3» ставится за знания, когда: а) студент усвоил основной материал, но испытывает затруднения при его самостоятельном вос­произведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов пре­подавателя; б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и испытывает затруднения при ответах на видоизмененные вопросы.

Знания, оцениваемые баллом «3», зачастую находятся на уровне представлений, которые лишь сочетаются с элементами научных поня­тий.

Балл «2» ставится тогда, когда у студента имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть мате­риала не усвоена.

Применение этих критериев при проверке и оценке знаний тре­бует от преподавателя определенного умения, педагогического такта, преодоления субъективных предубеждений и стремления к максималь­ной объективности, для чего и необходима стандартизация и соответ­ствующая методическая литература. По крайней мере, необходимо хо­тя бы унифицировать вопросы к зачету по социологии, чтобы четко оп­ределить объем знаний по этой дисциплине.

Зачет как основная форма контроля знаний по социологии

Из предыдущего материала видно, что определение формы кон­троля знаний по той или иной дисциплине регламентируется государ­ственными органами с помощью соответствующих стандартов. Однако в условиях перехода к новым, рыночным отношениям, с возникновени­ем негосударственных вузов, самопроизвольной переделкой учебных планов почти по всем специальностям государственное контролирова­ние этого аспекта вузовского обучения значительно ослабло. Ранг мно­гих общественных дисциплин, входящих в блок обязательных вузов­ских курсов, значительно понизился. Нарушена систематизация этих курсов (социология, например, может изучаться от первого до пятого курса, где для нее найдут оставшееся место в учебных планах), снижен уровень контроля знаний (чаще всего экзамены заменяются зачетами), резко упало в вузах количество научных студенческих кружков, в ко­торых бы студенты разных специальностей могли приобщаться к общественно-гуманитарной проблематике. Так или иначе, приходили констатировать, что основной формой контроля знаний по общественным наукам (в том числе и по социологии) стал именно зачет. И в современных условиях можно лишь уповать на то, чтобы сделать его хотя бы дифференцированным. Многое зависит и от самих преподавателей (а также от соответствующих кафедр), которые не должны превращать зачет в какую-то конвейерную систему.

Чтобы поднять уровень контроля знаний в форме зачета, необходимо дальше развивать методику его проведения. К сожалению, современная методическая литература по этому вопросу почти полностью отсутствует. Каждый преподаватель в этом деле опирается на свой личный опыт и интуитивное представление.

А между тем зачетная сессия — это важный этап в деятельность вуза, в жизни как студента, так и преподавателя, кафедры, всех учебных. методических служб высшего учебного заведения. В этой связи нелишне напомнить некоторые методические положения, определяют статус этой формы контроля знаний.

В специальной литературе дается следующее определение этой формы контроля знаний: «Зачеты — вид проверки и учета знаний сту­дентов по крупным разделам теоретических курсов и по предметам, в изучении которых преобладают практические знания. Проводятся обычно в форме собеседования преподавателя со студентом. Завершаются записью в ведомости и в зачетной книжке студента, удостове­ряющей выполнение определенной работы или овладение тем или иным разделом курса» (Педагогический словарь. Т.1. —М., 1960).

На основе определения можно обозначить некоторые общие при­знаки зачетной формы проверки знания:

- зачеты проводятся преимущественно для оценки знаний студентов по каким-либо крупным разделам теоретических курсов или же по предметам, в которых преобладает практическое знание, формиру­ются определенные профессиональные навыки и умения;

- зачеты служат для проверки и принятия курсовых работ (проектов) и различного рода практик;

- зачетная оценка является, как правило, недифференцированной (за исключением тех случаев, по которым принимается специальное решение советом факультета или вуза);

- зачеты обычно имеют индивидуальный характер и проводятся как в устной, так и в письменной форме;

- зачеты могут проводиться либо одновременно со всей группой по расписанию, либо в течение некоторого периода времени путем организации нескольких коллоквиумов, цикла письменных работ, рей­тинговой формы контроля знаний.

При выполнении своей основной (контрольной) функции зачет, как и другие формы обучения, выполняет и ряд сопутствующих функций, роль которых не следует недооценивать. К таковым относятся: обучающая, воспитательная, организующая, систематизирующая, развивающая, методическая.

Зачет, таким образом, есть форма активизации учебного процесса, систематизации, закрепления и углубления полученных знаний.

Проведение зачета имеет также свои методические установки. При этом необходимо учитывать тот факт, что возможности опроса на зачете более разнообразные, чем при проведении экзамена. Объясняет­ся это тем, что здесь возможны различные варианты опроса:

- устный и письменный;

- индивидуальный и коллективный;

- одноразовый и многоразовый;

- имеющий теоретический и практический характер;

- реальный опрос или автоматический зачет.

Обычно зачет происходит в виде индивидуальной беседы. В ау­дитории при этом находится несколько студентов или группа в полном составе. Это более эффективно, чем беседовать с каждым студентом один на один. Правда, с нерадивыми студентами преподавателю один на один приходится встречаться, и, к сожалению, не один только раз. В ходе зачета преподаватель не только заслушивает ответ и оп­ределяет его качество, но должен и аргументировать незнание студен­та, конкретизируя, что же тот должен доучить, чтобы сдать зачет в сле­дующий раз. Совершенно недопустимы какие-либо оскорбительные замечания в адрес студента в связи с обнаружившейся недостаточно­стью его знаний или отказ поставить зачет в связи с какими-либо дис­циплинарными проблемами.

Важным аспектом методики проведения зачета является требование о наличии перечня специальных вопросов. Как нам представляется, вряд ли этот вопрос может быть дискуссионным, особенно при изуче­нии социологии. Список контрольных вопросов необходим, во-первых, в связи с тем, что важно иметь какие-то рамки того объема знаний, которые студент должен усвоить за семестр и хорошо знать, во-вторых, набор этих вопросов помогает систематизировать знания, в-третьих, сделать сам контроль осмысленным, предсказуемым и более организованным. Для этого студент должен быть ознакомлен со списком контрольных вопросов не в конце семестра, а в самом его начале, чтобы более четко ориентироваться в логике построения курса. По крайний мере, при изучении социологии такой список просто необходим, т. к. студенты не имеют стандартных программ этого курса, учебники ни социологии разные по объему и содержат разные вопросы, да и разные преподаватели могут отдавать предпочтение тем или иным вопросам Поэтому между преподавателем и студентом с самого начала должны существовать полная ясность о том, что будет изучаться и как будут контролироваться знания.

Проведение зачета должно максимально контролироваться соответствующей кафедрой, ибо здесь действительно весьма широкий диапазон требований, иногда всецело зависящий от произвола преподавателя. Так, одни преподаватели зачет почти полностью уравнивают с экзаменом, готовя не только вопросы, но и билеты, другие же полностью либерализируют эту форму контроля, чуть ли не всем студентам выставляя «автоматы». Поэтому кафедры должны утверждать как программы обществоведческих курсов, так и списки контрольных вопросов, разумеется, сохраняя и некоторую свободу творчества самих преподавателей при проведении зачета.

Говоря о специфике преподавания общего курса социологии, на­личии успевающих и неуспевающих студентов, можно порекомендо­вать такую стратегию проведения зачетной формы контроля знаний, которая сочетает в себе рейтинговую форму оценки знаний с обычной школярской вопросно-ответной.

Учитывая односеместровый период изучения социологии, в рам­ках которого можно провести всего лишь 9-10 лекций и 6-7 семинар­ских занятий, необходимо максимально использовать возможности контролируемой самостоятельной работы студентов. С этой целью в самом начале курса каждому студенту можно дать тему для написания большого реферата. Такой реферат готовится в течение всего семестра и сдается во время зачета. Кроме этой работы в течение семестра могут быть предложены две-три темы для домашней письменной работы по какому-либо разделу изучаемого курса, которая сдается в установлен­ные сроки, проверяется преподавателем и оценивается. В общую ко­пилку рейтинговой оценки могут быть внесены и результаты письмен­ной контрольной работы, проведенной на очередном семинаре. Нако­нец, устные ответы студентов на семинарах, их количество и качество также могут быть учтены в общем рейтинге.

Если в течение семестра студент справился со всеми этими вида­ми работ, то ему зачет может быть поставлен автоматически. В этом случае опрос по тем вопросам, которые обозначены в списке, естественно, отпадает. Если же студент с этой работой не справился (полно­стью или в каком-то процентном соотношении), тогда в силу вступает обычная система опроса. И здесь список вопросов просто необходим, ибо и преподаватель, и студент должны знать рамочный объем знаний, необходимый для получения зачета. Учитывая тот факт, что этот спи­сок определяет некий минимум знаний, подлежащих положительному оцениванию, преподаватель вправе сам определить количество зада­ваемых вопросов, вплоть до собеседования по всему списку. Если же студент не может ответить на какой-то процент списочных вопросов (а иногда и ни на один из них), то незачет вполне разумен и справедлив, не вызывает возражений даже у самого студента. Таким образом, нали­чие зачетных вопросов имеет вполне оправданный смысл.

Из сказанного следует, что зачет по общественным дисциплинам вообще, и по социологии в частности, имеет свои особенности. Оцени­ваются не столько способности студента к запоминанию изучаемого материала, сколько умение критически осмыслить полученную инфор­мацию и самостоятельно применить ее к тем или иным практическим ситуациям.

Таким образом, зачет является одной из основных форм контроля знаний в вузе. Он является более вариабельной формой контроля по сравнению с экзаменом, отличается своей оперативностью и возмож­ностью проверить как теоретические знания, так и практические навы­ки. Он тесно связан и с текущим контролем знаний и с рейтинговой формой их оценки, позволяет более полно раскрываться творческим способностям студента, избежать вечного спутника экзаменов — шпаргалок и разного рода подтасовок.

Богомаз К.Ю., Дика О.І

ІННОВАЦІЇ У ВИКЛАДАННІ СОЦІОЛОГІЇ

Актуальність нетрадиційних методів викладання соціологи

Сучасне суспільство є досить рухливим і швидко змінюваним. Система освіти як відображення соціальних процесів взагалі, не може залишатися незмінною. Для забезпечення наукового характеру дисципліни, що вивчається, методика її викладання має відповідати характеру самого предмета. Отже, викладач соціології приречений на постійний пошук нових форм роботи зі студентами. Таких форм, які, з одного боку, були б цікавими для студентів, з другого — забезпечували б їх глибокі наукові знання.

Все частіше мова йде не просто про фрагментарне застосування якихось певних педагогічних прийомів, а про необхідність зміни самої парадигми вищої освіти. Це стосується не лише вітчизняної освітянської системи. Американські дослідники Робет Б.Бар і Джон Таг відзначають, що в американській системі вищоїосвіти відбувається зміна парадигм, суть якої коротко можна сформулювати наступним чином. Згідно парадигми, яка домінує нині, ВНЗ є закладом, що здійснює навчання. Поступово у суспільства виникає потреба у такому навчальному закладі, який б виробляв освіту (призводил учение) [22, с. 14—21].

Зміна парадигми вищої освіти, рух від викладання до освіти (в термінології Р. Бара і Дж. Тага), тобто, побудова схеми методів освітнього процесу, в центрі якого знаходиться студент, і головною метою є зміна параметрів мислення студента, що має на думку провідних українських соціологів [22, с. 95], глибоке підґрунтя. Ці зміни зумовлені специфікою сучасної соціокультурні ситуації і низкою її наслідків, зокрема особливим становищем науки у сучасному суспільстві, сучасними проблемами самої освіти, змінами у студентській мотивації до навчальної діяльності та пов'язаними з цим особливостями ставлення студентів до викладача. Кожен з викладачів щодня стикається з проблемами, зумовлені цими процесами, по-своєму осмислює їх і вибудовує стратегію професійної поведінки у цьому контексті. Центральна ідея такої стратегії — актуалізація у студентів повсякденного знання, повсякденного досвіду, через які мотивується рефлексія щодо соціальної реальності, а за нею і соціологічне знання (поняття, ідеї, концепції) як наукове осмислення суспільного життя.

Ведучи мову по особливості сучасних умов викладання соціології у ВНЗ особливо слід враховувати зміни у ставленні студентської аудиторії до викладача, зруйнування традиційного підтексту по відношенню до людини за кафедрою. Багато у чому це пов'язано з порушенням традиційної ієрархії між віковими групами у суспільстві, між "старшими" і "молодшими". Однак продовжує діяти "базова конвенція", яка визначає очікування студентів по відношенню до викладача: викладач дає інформацію під час лекцій, студент "повертає" її під час семінарів, заліків, іспитів. Ця установка втрачає актуальність для викладачів, але продовжує її зберігати для студентів і стає важливим чинником організації навчання.

Сучасні соціологи і методологи науки наполягають на визнанні того факту, що відбулося суттєве зміщення ролі науки в сучасному суспільстві. Ця обставина також впливає на установки студентської аудиторії, яка проявляється в навчальному процесі. Наука як форма суспільної свідомості, як засіб освоєння дійсності втрачає свій авторитет, властивий епосі модерну і пов'язаний з пріоритетом раціональної установки пізнання над ірраціональною. Це пов'язано з розвитком засобів масової комунікації, аудіовізуальним характером культури і іншими чинниками соціокультурної ситуації постмодерну. Наука і технологія продовжують залишатися однією з основ і рушійних сил розвитку сучасного суспільства, однак сяючий ореол вченого як героя, першовідкривача, який веде за собою людство, залишився у минулому. Тріумфальний розвиток мас-медіа примушує викладачів-науковців шукати такі методичні прийоми і технології, які наповнили б освітній процес чуттєвою образністю.

Ще одним чинником, який зумовлює зміну освітньої парадигми і методичних технологій у викладанні соціології є зміна у ставленні самої соціології до повсякденного знання та повсякденності взагалі. Так, 3. Бауман у своїй роботі "Філософські зв'язки і потяги Постмодерністської соціології"" говорить про розум законодавчий і розум інтерпретативний, про те, що соціологія у сучасному суспільстві має займати абсолютно іншу позицію, їй належить стати "інформативним, систематичним коментарем у пізнанні повсякденного життя, коментарем, який поширює пізнання, насичує це життя і сам змінюється у цьому процесі" [22, с. 97]. Бауман демонструє, як пов'язати наші повсякденні проблеми і соціологічне знання, показує, що ці проблеми можуть бути усвідомленими зовсім інакше, більш глибоко, більш адекватно, якщо до їх інтерпретації, їх розумінню і вирішенню підключити соціологічне знання. Якщо здоровий глузд узагальнює індивідуальну позицію, індивідуальний досвід, то соціологічна наука прагне узагальнити надіндивідуальний, суспільний досвід. Ці ідея, як установка викладача, особливо допомагає при спілкуванні зі студентами несоціологічних спеціальностей, які здебільшого не мають свідомого мотиву для вивчення соціологічної дисципліни (гарантовано присутній лише формальний мотив — необхідність скласти іспит чи залік). Розраховувати на апріорну зацікавленість студентів, на їх бажання поширити власну ерудицію нажаль, не доводиться.

Важливо бачити педагогічний процес як комунікативний, д викладач — комунікатор, студенти — аудиторія, підручник, наукова, періодична, художня література, а також кіно, ТУ, театр — джерела інформації, наші лекції — повідомлення до аудитора, семінари, заліки, іспити — зворотній зв'язок. З цього очевидного факту можна зробити два методичних висновки. По-перше -ефективність процесу комунікації викладача і студентів, а отже усі методи підвищення ефективністі комунікації (формування установок сприйняття, активізація уваги, обробка повідомлення тощо) необхідно використовувати. По-друге — комунікативний процес відбувається в культурному середовищі і його ефективність залежить від того, наскільки адекватно викладач володіє мовою культури аудиторії, наскільки його повідомлення є адекватним структурам і установкам сприйняття аудиторії.

Розуміння цього дозволяє сконцентрувати увагу викладача на роботі зі сприйняттям аудиторії. Прагнучи відповісти на питання, як уникнути сухого слова і перейти до образу, як зачепити накопичений студентами повсякденний досвід і з нього вийти на соціологічні узагальнення, як зробити спілкування зі студентами цікавим і плідним і для викладача, і для студента, викладач обов'язково спостерігає, фантазує, винаходить форми спілкування, приклади, ілюстрації, завдання.

У підсумок наведемо "дидактичну піраміду" як один з аргументів щодо необхідності застосування нетрадиційних методів викладання соціології.

Зазначимо, що нетрадиційними вважатимемо ті методи викладання, які не використовуються викладачами масово, хоча варті того, або ті, ефективність яких ігнорується. Вперше ці методи були проаналізовані і узагальнені у навчальному посібнику "Нетрадиционные методы преподавания социологии", створеному харківськими викладачами-соціологами А.Н. Горбач, І.Д. Ковальова, О.А. Редько, Ю.Г. Сорока.

"Дидактична піраміда" створена за матеріалами Felder R.М.,Silvегmаn L.К. Еngineering Еducatіоn ]

. Есе як жанр лекційного заняття

В процесі викладання одне з найважливіших місць займає викладання матеріалу у вигляді лекцій. Як зробити лекцію одночасно інтелектуально насиченою і простою для сприйняття, як, викладаючи матеріал, зберегти індивідуальний авторський стиль, як оживити сухі наукові істини і надати їм привабливої форми? Ці та інші запитання можна розв'язати, використовуючи таку нетрадиційну форму подачі навчального матеріалу, як есе. Саме до цієї форми подачі матеріалу звертаються соціологи, відшліфовуючи ідею, осмислюючи важливі положення теорії, в пошуках відповідей на найскладніші питання соціального буття.

Есе правомірно вважають одним з нетрадиційних методів осягнення соціальної дійсності. Освоєння жанру есе почалося в лоні філософії. Не дивно, що його фундатором прийнято вважати М. Монтеня, яскравого мислителя французького Ренесансу, праці якого залишили слід на всій подальшій європейській традиції. Жанр одержав широке розповсюдження не лише в літературі і філософії, але і далеко за їх межами.

Закон жанру є досить простим — він є гранично чесним з боку автора, оскільки апріорно відмовляється від зазіхань на об'єктивність. Автор — це трибун, який звертається до людей, до їх живої суперечливої природи, до їх мінливого настрою і стану душі, яка відкрита гармонії стилю і готова сприймати те, що знаходиться поза межами раціонального.

Соціологічне есе можна розглядати, по-перше, як метод популяризації знання, по-друге, як можливість виявити особисту позицію автора і засіб її втілення, і, по-третє, як метод активізації соціологічного знання, зруйнування домінуючих стереотипів і пошук нових форм осягнення дійсності. Аргументом для такого твердження є сама форма жанру, яка поєднує демонстративно індивідуальну позицію автора з невимушеним, часто парадоксальним стилем викладу, орієнтованим на розмовне мовлення. Це прозаїчний етюд, який являє собою загальні і попередні міркування про певний предмет чи з певного приводу.

Форму есе використовували практично усі сучасні соціологи, особливо філософського складу. Можна навести приклади з творчості Георга Зіммеля, екстраординарного професора Страсбурзького університету, який стверджував, що "джерело творчості — особистість з її апріорі заданим способом бачення", британського філософа і соціолога Карла Поппера, який вважав, що індуктивні методи є безплідними як у повсякденному житті, так і в сучасній науці, Роберта Мертона, який говорив, що соціальна функція вченого полягає у досягненні нового знання, яке перетворюється на колективне досягнення. Жанр есе вабить до себе вільнодумством і високим злетом думки, сміливістю ідей і творчою пристрастю.

Проникаючи у сутність жанру слід зазначити, що есе — жанр психологічний. Існують два типи людей: тип "Я знаю" і тип 'Я сумніваюсь". Тип "Я знаю" — далеко не ознака видатного розуму, скоріше навпаки, його обмеженості. Певний рівень мудрості починається з типу "Я сумніваюсь", який знаходиться на щабель вище попереднього. Однак, усвідомлюючи глибоку духовну відповідальність, яку несе на собі знання і мудрість, "людина, яка сумнівається" вимушена відігравати роль "Я знаю", беручи на себе відповідальність за ті соціальні уявлення, які надалі будуть

домінувати у суспільному житті. Таке перетворення забезпечується жанром есе.

Характер есе дає відчуття одкровення, інсайту, і у слухача, який зачарований стихією слова і знаходиться у стані глибокого емоційного враження, відкривається чуттєва, інтуїтивна сторона осягнення дійсності. Тому часом безапеляційні, суто суб'єктивні вирази автора не викликають дисонансу і підсвідомо сприймаються як власні скриті думки. Як психологічний жанр есе практично безвідмовно діє на аудиторію і тому несе на собі велику відповідальність та вимагає глибокого розуму та почуттів, здорового глузду і лаконічних форм. Звертаючись до ірраціонально-суб'єктивних способів осягнення буття, есеїст дає аудиторії відчуття причетності до тайного знання. Тому есе володіє значною внутрішньою силою влади над душею слухача, яка незмінно прагне краси та гармонії слова.

Живий стиль есе дозволяє схопити дійсність у динаміці її розвитку, при цьому не стільки змальовуючи конкретно, скільки дає відчути, збагнути напрямок і темп руху. Есе сприймається на єдиному подиху, у захопленої цим відчуттям аудиторії немає ні миті, на розмірковування чи погляд назад — інакше втрачається сенс, подібно до екзистенції, яка вислизає від сприйняття. Систематичний науковий текст, як правило, є статичним і вимагає громіздких конструкцій і раціональної конкретики, він не в змозі проникнути у "душу" процесу, відчути безсвідомий рух живої матерії. По-друге, есеїст навмання перебільшує свій погляд на положення речей для того, щоб підштовхнути слухача до істини. Умовно це можна пояснити так: істина знаходиться поміж двох крайностей, але "суспільна думка" про неї "зсунута" до одного з полюсів. Відчуваючи це, автор прагне зрушити масову свідомість з мертвої позиції і тому свідомо спотворює власну позицію.

Для ілюстрації наведеної характеристики звернемося до прийому, використаного авторами посібника "Нетрадиционные методы преподавания социологии ". У ньому для порівняння наводяться два фрагмента тексту: один — з підручника Г.В. Осипова, який вважають азбукою вітчизняної соціології, інший — авторська спроба викладу тих самих ідей живою мовою есе. "Укрепление семьи — одна из важнейших целей социальной политики страны. Прочность семьи — не показатель ее прогрессивности и социальной дееспособности. Если в качестве показателя прочности семьи взять, например, одно только количественное соотношение браков и разводов за определенный период времени, как подчас делается, то самый легкий путь к ее укреплению — затруднить или вообще запретить расторжение браков. В этом случае статистика обретет «благополучный вид», что же касается воспитания детей, других функций семьи, то они вряд ли выиграют. Более того, законсервированные семейные конфликты, безысходность ситуации будут сказываться на жизнедеятельности супругов подчас даже более тяжело, чем открытый разрыв. Не всегда оправдываются в случае ужесточения условий развода и надежды на более серьезное отношение молодежи к браку, поскольку перспектива трудного развода усиливает позиции как тех, кто хотел бы проверить свои чувства, так и тех, кто предпочитает нерегистрируемое сожительство. Поэтому обычное ужесточение условий развода уменьшает число матерей, воспитывающих детей без отца в результате расторжения браков, но увеличивает безотцовщину, как результат внебрачных связей... [21, с. 20]" Основна ідея цього уривку полягає у наступному: метою соціальної політики є зміцнення сім"ї, чого неможливо досягти суто адміністративними засобами. В аутентичності наведеного нижче тесту, написаного в жанрі есе, можна сумніватися, але з впевненістю можна сказати, що суть тексту залишилась незмінною: "Крепкая семья — залог мощи и процветания страны, поэтому даже самый посредственный политик хотя бы из популистских целей объявит семью апофеозом всей социальной политики. Хуже, если он попытается воплотить намерения в жизнь, прибегая к силе закона в таком тонком деле, как семья. Любое вмешательство во внутреннюю жизнь человека может принести лишь непоправимый вред. Давайте во имя семьи запретим разводы, и немедленно почувствуем себя на бочке с порохом — подскочат показатели, которыми едва ли можно гордиться — преступность, брошенные дети, психические расстройства... [21, с. 20—21]" Так декількома штрихами есе дозволяє змалювати дещо ціле, що вимагає уваги і глибокого осмислення.

Отже, використовуючи у власному науковому і педагогічному арсеналі метод есе, ми одержуємо можливість відшліфувати власну думку, зробивши її зброєю, здатною вразити розум і серце будь-кого, хто згоден вступити у боротьбу за істину.

Робота з понятійним апаратом науки

Викладання соціології передбачає постійний інтерес до вивчення понятійного апарату науки. Така робота включає аналіз наукових категорій, їх змісту, зв"язків з іншими поняттями і їх місця в конкретних соціологічних концепціях.

Часто у студентів складається враження, що вивчення понятійного апарату науки зводиться до рутинного заучування визначень. Насправді ця робота надзвичайно різноманітна, цікава і захоплююча. Вона дозволяє розвивати навички наукового мислення, добиватися глибокого, якісного засвоєння навчального матеріалу, активізувати пізнавальну діяльність студентів, надати процесу навчання творчий характер.

Як відомо, поняття — це форма мислення, яка відображає предмети в їх істотних, суттєвих ознаках. Тому наукове поняття — це форма мислення, яка відображає не реальні предмети, а сконструйовані вченими абстракції, які є необхідними для з'ясування суттєвих і закономірних зв'язків дійсності. Таким чином, визначення понять є необхідним і достатньо складним елементом як навчальної, так і самостійної наукової діяльності.

Студентам можна запропонувати декілька контрольних завдань, спрямованих на формування навичок визначення соціологічних понять і уточнення їх змісту. Наведемо низку таких завдань, побудованих на матеріалі теорії соціальної дії Макса Вебера.

Завдання "А" присвячене розгляду поняття соціальна дія. Включені до нього питання побудовані на основі тексту роботи Вебера і передбачають знання студентами як дефініції, так і можливих форм прояву соціальної дії, її відмінності від інших видів людської поведінки. Наприклад:

Завдання "А":

1. У концепції людської поведінки Макса Вебера центральною категорією є категорія "соціальна дія". Як її визначає автор?

2. Чи може розглядатися як соціальна дія поведінка, спрямована не на реальну, а на минулу і на очікувану у майбутньому поведінку інших людей?

3. Чи можна назвати соціальною дією прочитану на самоті молитву?

4. Чи можна розглядати як соціальну дію поведінку індивідів у натовпі?

5. Які з перерахованих нижче актів поведінки можуть бути віднесеними до категорії "соціальна дія":

5.1.Зіткнення двох автомобілів.

5.2.Спроба водія уникнути зіткнення.

5.3.Сутичка або мирне урегулювання конфлікту.

Відповіді до завдання "А":

1. Соціальна дія передбачає співвіднесеність за змістом з діями інших людей і орієнтацію на них. 2. Так. 3. Ні. 4. Ні. 5. 5.2, 5.3.

Завдання "Б" присвячене розгляду видів соціальної дії. Воно вимагає від студентів знання визначень заданих понять, а також знання типів соціальної дії. Наприклад:

Завдання "Б":

1. Які різновидності мотивів соціальної поведінки виділяє Вебер?

2. Який тип соціальної дії має на увазі Вебер у кожному з наступних визначень:

а) "В основі його — очікування певної поведінки предметів зовнішнього світу і інших людей і використання цього очікування у якості "умов" і "засобів" для досягнення власної раціонально поставленої і продуманої мети".

б) "Такий, що грунтується на вірі в безумовну — естетичну, релігійну чи будь-яку іншу цінність певної поведінки, незалежно від того, до чого це призведе ".

в) "Зумовлений емоційним станом індивіда".

Г) "Автоматична реакція на звичне подразнення у напрямку колись засвоєної установки".

Відповіді до завдання "Б":

1. Цілераціональні, ціннісно-раціональні, афективні, традиційні.

2. а) Цілераціональна поведінка, б) Ціннісно-раціональна, в) Афективна, г) Традиційна.

Завдання "В" побудоване у вигляді таблиці, в якій по вертикалі вказані приклади поведінки людей, по горизонталі — типи соціальної дії. Студенту необхідно вказати, до якого типу соціальної дії відноситься той чи інший вид поведінки, аргументуючи відповідь. Наприклад:

Завдання "В":

Позначте у таблиці, яким типам соціальної дії відповідають наведені зразки поведінки. Нижче аргументуйте свої відповіді.

Відповіді до завдання "В": 1 — Ціннісно-раціональний; 2 — Цілераціональний; 3 — Ціннісно-раціональний; 4 — Традиційний; 5 — Афективна дія; 6 — Традиційний; 7 — Цілераціонильний; 8 — Афективний; 9 — Традиційний.

	Питання	Цілераціональне	Цінніснораціональне	Афективне	Традиційне
1	Капітан не залишає корабель, що тоне
2	Селянин сіє жито
3	Гусар помирає від рани, яку одержав на дуелі
4	Державний гімн усі громадяни слухають стоячи
5	Чоловік біжить за потягом, у якому від'їжджає кохана
6	Приймаючи гостя, господар пропонує йому сісти
7	Господиня купує продукти до сімейного обіду
8	Мати лупцює малюка, який розбестився
9	Перед весіллям наречену наряджають у біле вбрання

Виконання студентами запропонованих контрольних завдань демонструє рівень засвоєння ними навчального матеріалу: від знання визначень основних понять, тексту першоджерела до уміння розпізнати у явищах повсякденного життя зміст певних понять.

Ще однією формою роботи зі апаратом науки є створення словника наукової концепції. Ця форма пов'язана з самостійною роботою студентів, а саме з написанням рефератів, доповідей, курсових та дипломних робіт. Щоб спрямувати її в русло аналізу понятійного апарату певної концепції, можна запропонувати такий методичний прийом, як розробка роз'яснювального словника термінів до реферату. Це допоможе студенту більш глибоко розібратися у суті концепції, виявити її специфіку, яка може полягати у нетрадиційному трактуванні відомих термінів чи у введенні нових, зробити доповідь більш живою і цікавою для слухачів.

Наступним напрямком методичної роботи з поняттями є аналіз зв'язків понять і відношень між ними. Така робота сприяє якісному засвоєнню навчального матеріалу, розвитку логічного і образного мислення. Як основний методичний прийом для аналізу зв'язків між поняттями може бути застосована побудова структурно-логічних схем. Головними принципами побудови структурно-логічних схем є правила: категорії різного порядку (наприклад, "поведінка" і "види поведінки") зображаються різними графічними засобами (лініями чи фігурами), зв'язки понять мають розкривати суть концепції.

Попередні методичні прийоми були спрямовані на встановлення змісту поняття. Не менш значущим є історичний аспект розвитку понять. Як виникають терміни? Вони можуть приходити в науку з інших галузей знання, можуть запозичуватися з інших мов, з повсякденного життя. Однак, у будь-якому випадку, народження наукового поняття — це результат як творчості особистості, так і розвитку самого предмету вивчення. Акцентуючи цей аспект ми руйнуємо догматичний образ науки і допомагаємо студентам відчути себе її співавторами.

Плідним методичним прийомом у цьому напрямку можуть бути реферативні завдання, спрямовані на з'ясування змін у змісті понять. Для їх виконання студентам треба самостійно проаналізувати декілька наукових концепцій, які вважаються засадничими щодо змісту певного поняття. Для активізації роботи студентів у напрямку дослідження історії понять можна запропонувати і контрольні завдання. Вони потребують знання того, який вчений ввів дане поняття в науковий обіг. Завдання може бути побудоване у вигляді таблиці. Наприклад:

	Соціальне поняття	Вчений, який ввів його у науковий обіг
1	Аномія
2	Бюрократія
3	Депривація
4	Дисфункція
5	Ідеальний тип
6	Легітимність
7	Відкрите суспільство
8	Референтна група
9	Соціальна динаміка
10	Соціальна мобільність

Відповіді: 1. Дюркгейм; 2. Вебер; 3. Парето; 4. Мертон; 5. Вебер; 6. Вебер; 7. Поппер; 8. Хаймен; 9. Конт; 10. Сорокін.

Вище були запропоновані форми роботи з понятійним апаратом, які мають активізувати у студентів навички правильного використання наукових понять. Однак, їх творча свобода обмежувалася рамками теоретичних концепцій. Відкрити дорогу самостійності і творчості у використанні соціологічних понять допоможе така форма роботи, як творче їх використання. Можна запропонувати студентам переказати або інтерпретувати в соцілогічних категоріях відомі сюжети літературних творів, фільмів, подій особистого життя. Така робота дозволить перенести використання понять у повсякденне життя, по-новому сприйняти певні події і власні проблеми.

Тест як засіб навчання і метод контролю

З метою виявлення рівня підготовки студентів і їх навичок мислити в рамках певної соціальної парадигми, викладач часто звертається до тестових завдань. Ці завдання, як правило, викладач складає самостійно, тому варто дати декілька методичних рекомендацій щодо цього. Методичні прийоми, про які йтиметься надалі, розраховані на складання поточних контрольних завдань з конкретного курсу і орієнтовані на невелику аудиторію, коли результати тестування легко перевірити вручну.

Передусім, визначимо, яким вимогам такий тест має відповідати, таких вимог гри: надійність, валідність і дискримінативність.

Надійність — тест можна вважати надійним, якщо він є внутрішньо узгодженим, а також дає одні і ті ж показники при повторному тестуванні кожного досліджуваного. Надійність тесту буде зростати зі збільшенням кількості завдань, які будуть наближатися до репрезентативної вибірки з генеральної сукупності можливих питань з теми.

Валідність — тест вважатимемо валідним, якщо він вимірює саме те, для вимірювання чого він створений, тобто, якщо можна довести, що завдання тесту відображають усі аспекти досліджуваної галузі знань.

Дискримінативність — здатність окремих завдань тесту чи тесту в цілому диференціювати навички досліджуваних за шкалою результатів. Зрозуміло, що не матиме сенсу такий тест, результати якого у всіх досліджуваних є однаковими.

Першим типом контрольних тестів можна вважати завдання з декількома варіантами вибору. Цей тип тестів найчастіше використовується викладачами. Він складається з основної частини, яка містить твердження чи питання, і варіантів вибору, тобто, відповідей (чотири або п'ять), з яких досліджуваний має вибрати вірний. При складанні такого завдання рекомендується дотримуватися таких правил:

- завдання має бути сформульовано якомога простіше, для цього бажано вносити смислову частину не у варіанти відповідей, а в основне твердження, формулюючи його якомога лаконічніше; уникайте по можливості використовувати заперечення в основній частині, оскільки це викликає суперечності у досліджуваних;

- дистрактори (невірні варіанти відповіді) мають бути схожими на вірну відповідь; при підборі дистракторів слід перевірити, чи не вводять вони у оману кращих з досліджуваних; рівень тесту залежить від правильності підбору дистракторів, при їх поганому підборі 100% досліджуваних дадуть відмінний результат: лише один варіант відповідей з запропонованих варіантів має бути вірним.

- уникайте тестування тривіального. Не варто "розбавляти" складний тест простими завданнями. Високу ступінь дискримінативності забезпечує належний підбір дистракторів, а не міра складності завдання. Усі завдання мають бути приблизно однієї міри складності.

Ще один різновид такого тесту — альтернативне завдання. Таке завдання складається з твердження, істинність якого досліджуваному слід встановити (відповісти "так" чи "ні"). Однак, варто врахувати, що така форма завдань має низку складностей при використанні. По-перше, висока вірогідність (50 %) угадування вірної відповіді. По-друге, у соціології складно сформулювати твердження, яке б вимагало однозначної оцінки "так" чи "ні".

Третім типом завдань, які використовуються при тестуванні є завдання на відновлення відповідностей, традиційно вони складаються з двох масивів елементів, між якими досліджуваному необхідно встановити відповідність. Як показує практика, найбільш ефективний результат ці завдання дають при виявленні знань про фактичну інформацію. Наприклад:

Завдання: Вкажіть буквою, який автор ввів певні поняття у науковий обіг або у зміст яких він вніс суттєвий вклад.

Автори	Поняття	Буква
А. Вебер Б. Дюркгейм В. Паретто Г. Сорокін Д. Поппер Е. Конт	Аномія Деривація Ідеальний тип Соціальна статика Відкрите суспільство Соціальна мобільність

Відповіді: Аномія — Б; Деривація — В; Ідеальний тип — А; Соціальна статика — Е; Соціальна мобільність — Г; Відкрите суспільство — Д.

Існує ще декілька видів завдань у формі тестів, про які можна дізнатися з вже зазначеного навчального посібника «Нетрадиционные методы преподавания социологии». Ми ж обмежимося наведенням низки правил для упорядкування завдань:

1. Розташовуйте завдання кожного типу разом. Це дозволяє досліджуваному легко пристосуватися до них і однієї інструкції буде достатньо для усього такого блоку.

2. Завдання розташовуйте у порядку складності. Це попередить ту ситуацію, коли найбільш старанні студенти замість того, щоб відразу відповісти на найбільш прості завдання, відповідають на них у запропонованому порядку, витрачаючи на це багато часу. Це, у підсумку, приведе до спотворення результатів тесту.

3. З урахуванням попередніх правил розташовуйте завдання максимально стихійно, це знизить стомлюваність студентів.

4. Не комплектуйте в один тест таку кількість завдань, щоб середньому студенту знадобилося більше півтора годин для відповіді на завдання.

Контрольні тести, побудовані за означеними правилами, можуть стати ефективним, надійним засобом для виміру спеціальних здібностей і знань студентів з курсу соціології.

Рольові ігри при вивченні соціології

Життя людини наповнене грою. Про це йдеться в багатьох філософських, психологічних та соціологічних теоріях, варто згадати хоча б Е. Берна, Хейзігу, Г. Гессе. Важливо, щоб кожна людина вміла розпізнавати гру, визначати характер власного спілкування у ній, знаходити потрібну інтонацію тощо.

Зі зміною парадигми навчання все частіше гра, а саме ділові ігри стали використовуватися у навчальному процесі. Ділова гра — активний метод навчання, який характеризується різноманітними формами рольового спілкування, засіб пробудження інтересу до змісту професійної діяльності. В методичній літературі виділяють такі її різновиди: імітаційні, в яких відтворюється певна діяльність; операціональні, які допомагають відпрацювати виконання конкретних операцій; виконання ролей, коли відпрацьовується тактика поведінки і характер спілкування, виконання функцій і обов'язки конкретної особи; метод інсценування, коли розгортається певна ситуація і поведінка людини в ній; психодрама і соціодрама, коли особливе значення надається соціально-психологічному контексту.

Гра в рамках навчального курсу особливо виправдовує себе, якщо вона виходить на цінності духовної культури, може реалізувати інтелектуальний ігровий діалог на неповторному емоційному тлі. Сама ігрова ситуація виступає як ситуація самонаведення на розв'язання проблеми. Нестандартність заняття в умовах евристичної ситуації сприяє активності емоційного фону, стимулюючи діяльність кожного.

Плідним у цьому плані є той розділ з курсу загальної соціології, який присвячений історії становлення науки. Розмірковуючи над можливістю застосовувати ігрові форми в процесі вивчення розділу історії соціології, визначаючи методичні передумови для ігрових ситуацій, варто звернутися до художньої літератури, до біографічних даних з життя і діяльності соціологів різних країн і напрямків, до аналізу культурно-історичного контексту певної епохи.

Історико-соціологічний матеріал — багатюща основа для вибору ігрових ситуацій, які мають неповторні грані у науковому спілкуванні соціологів минулого, досвід того спілкування, яке є необхідним для сьогодення. Студент, включений в ігрову ситуацію, збільшує власні можливості для ініціативи і творчості, в нових умовах розвиваються здібності до адаптації, підвищується творчий потенціал усього навчального колективу.

Як приклад такого ефективного методу викладання історії соціології можна навести гру "Гайд-парк XIX". її сюжет взято з твору Джека Лондона "Мартін Іден", а саме — з тринадцятої гл­ви, в якій мова йде про зустріч головного героя з зібранням у парку. На таких зібраннях люди вели суперечки з філософських та наукових питань, але вони були позбавлені пихатості і гоноровості, вони сперечалися емоційно, відверто. Іноді справа доходила до бійки, але враження від їх промов було сильнішим, ніж від церемонних салонних бесід. Найчастіше мова йшла про погляди Герберта Спенсера, щодо поглядів якого сперечальники висловлювали різні думки.

Отже, основна мета гри "Гайд-парк XIX" передбачає відтворити невимушену і пристрасну суперечку навколо ідей Герберта Спенсера. Таку суперечку, яка дозволила б глибше пізнати ідеї позитивізму і ту полеміку, яка велася навколо цих ідей у XIX столітті. В суперечку включаються "прибічники" різних соціологічних концепцій, з якими студенти познайомилися під час підготовки до гри. Для того, щоб майбутня роль кожного учасника була більш природною і правдивою, виконуються різні види робіт: написання реферату, читання додаткової літератури, оформлення схеми-карти за такими параметрами:

Основні ідеї Спенсера

Контр-ідеї

Ідеї, що стикуються

Основні іншого напрямку

Така карта-схема дозволяє більш наглядно уявити, за якими питаннями може йти суперечка і які аргументи можуть бути висунуті в рамках певної соціологічної концепції.

Наступним обов'язковим елементом підготовки до гри є написання рольових характеристик самими студентами. Для цього, крім вже вивченого матеріалу необхідно більш детально ознайомитися з біографічними даними соціолога, прибічника чиєї концепції належить зіграти. Крім того, варто ознайомитися з літературою, яка характеризує культурно-історичний контекст епохи, в якій належить діяти героям.

Ділова гра "Гайд-парк XIX" є дійсно нетрадиційною, оскільки вона несе в собі елементи карнавального діалогу. Основними ознаками останнього є:

1. Активна участь у діалозі усіх, без розподілу на доповідачів і слухачів.

2. Це не просто процедура, а активне діалогічне життя, виведене зі звичайної рутинної коли.

3. Відміняються традиційні уявлення, шаблони, етикет, які можуть заважати відвертому міжособистому спілкуванню.

4. Контакт учасників — це вільний, іноді фамільярний відкритий діалог.

5. Карнавал поєднує у діалогічному мезальянсі протилежності: серйозне і смішне, священне і профановане, розумне і безглузде, велике і мізерне.

Як будь-яка ділова гра "Гайд-парк XIX" включає декілька етапів: підготовчий, основний, заключний, коли підводяться підсумки і оцінюються результати.

Харківські педагоги-соціологи пропонують ще одну ділову гру по аналогічній проблематиці — "Салон Джордж Еліот". На відміну від "Гайд-парку XIX" в умовах салону дотримується певний "салонний етикет", який має свої вимоги, які характеризують і поведінку, і стиль мовлення, і манеру спілкування. Мета гри — організувати діалог рівноправних позицій на основі аналізу і розміркувань над найбільш важливими проблемами соціологічних концепцій XIX століття. Гра дозволяє організувати широкий обмін думок, зіткнення позицій, які стимулюють здобуття нових знань і розвиток творчих можливостей кожного. При цьому вирішується завдання не тільки більш глибокого засвоєння знань з історії соціології, але і вміння дискутувати з урахуванням необхідних наукових та етичних вимог, тобто, вести діалог компетентно; уміти викласти не тільки власну позицію, але і вірно інтерпретувати іншу точку зору, критично ставитися не тільки од слів опонента, але і до власної позиції, така ситуація породжує умови. які сприяють певній еволюції позиції кожного.

Зазначені ігри дозволяють актуалізувати культурну діяльність студентів, розковують їх уяву, підвищують комунікабельність, впливають на зміну стилю та рівня культури спілкування. Змінюється стиль мислення, підхід до навчального матеріалу, активно формується потреба у неперервному поповненні знань, стає обов'язковим творчий підхід до розв'язання завдань. Особливе значення набувають евристичні діалоги. Головне в грі — це творчість, де атмосфера є напруженою від зіткнення думок, емоцій, пошуку і народження нових ідей.

Використання візуальних матеріалів у викладанні соціології

Сучасна молода людина сформована аудіовізуальною культурою сучасних засобів масової комунікації і адаптована переважно до споживання аудіовізуальної інформації. Її особливість — в одночасності слухових і візуальних впливів і формуванні багатомірного аудіовізуального образу. Інформація в таких умовах може розглядатися як тотожна образу, а критерієм ефективності передачі інформації є наявність у свідомості відповідного образу. Саме тому йдеться про необхідність використання візуальних матеріалів при викладанні соціології у сучасному ВНЗ.

Сучасні комп'ютерні технології дозволяють реалізувати цю проблему у формі інтерактивних підручників, у яких використовуються як різноманітні ілюстрації, так і відеоматеріали. В умовах технічної забезпеченості більшості ВНЗ, вирішення цієї проблеми може бути здійснено завдяки використанню різноманітних візуальних матеріалів, таких, як репродукції, фотографії, плакати, а також різноманітні предмети, що можуть бути наповнені відповідним змістом у залежності від теми і завдання лекції чи семінару.

Використання візуальних засобів у процесі викладання соціології слабо поширене і майже не розроблене, на відміну від таких гуманітарних дисциплін, як історія чи філософія. Педагоги-новатори [21, с. 200] пропонують декілька напрямків використання візуальних матеріалів при викладанні соціології у залежності від функцій, які вони мають відігравати у навчальному процесі.

Перший напрямок — використання банеру. Сенс цього прийому полягає у тому, щоб пов'язати учбову інформацію з певним зображенням і закріпити цей зв'язок у пам'яті студентів. Ця технологія засвоєння інформації успішно реалізується засобами масової інформації, а також в рекламі. Банер — просте зображення, яке легко запам'ятовується, воно акумулює у пам'яті аудиторії всю необхідну інформацію, яка розгортається в ситуації соціальної взаємодії.

Реалізувати цей прийом в навчанні просто: достатньо помістити візуальний матеріал, що тематично співвідноситься з матеріалом лекції чи семінару, на дошку. В процесі викладу матеріалу слід звертатися до зображення та його деталей, тобто пов'язувати слухову та візуальну інформацію. Кожне заняття може мати свій банер, що допоможе студентам орієнтуватися у матеріалі, полегшить процес сприйняття матеріалу при повторенні.

Іншим напрямком використання візуальних матеріалів є ілюстрація до теми лекції чи семінару. У такому випадку вимоги до фотографії чи репродукції зростають. Візуалізація повинна мати структуру, яка б співпадала зі структурою навчального матеріалу. Зразком таких ілюстрацій є репродукції портретного живопису, що можуть бути вдало використані при викладанні соціологічного розуміння особистості. Багаточисельні живописні картини з зображенням побутових сцен можуть бути вплетеними в контекст проблем культури та повсякденності. Тут викладач є максимально вільним у виборі візуального матеріалу і того, як прокласти зв'язок між змістом матеріалу і візуальним образом.

Використання викладачем візуальних матеріалів формує у студентів навички інтерпретації. Вільні розмірковування з приводу побаченого дозволяють студентам відчути сутність та труднощі самого процесу інтерпретації.

Дослідники різних форм і методів викладання стверджують, що ступінь засвоєння матеріалу зростає по мірі введення в навчальний процес різних психічних структур і сторін особистості студента. Так, ступінь засвоєння матеріалу лекції складає 20 %, лекції з використанням наглядних посібників — 30 %, лекції з використанням аудіовізуальних засобів — 50 %, дискусії — 70 %, гри — 90 %. Отже, використання запропонованих нетрадиційних методів викладання соціології є дієвим засобом підвищення ефективності навчального процесу, допомагає зробити його більш плідним і захоплюючим.

Контрольні питання до модулю 3.

1.Чим зумовлена зміна парадигми вищої освіти? У чому полягає суть цієї зміни?

2. Охарактеризуйте есе як жанр лекційного заняття. Які його психологічні особливості?

3.Хто з відомих вам філософів, соціологів звертався до жанру есе у своїй творчості? Які саме їх праці написані у цьому жанрі?

4.Які форми роботи студентів з понятійним апаратом науки ви вважаєте найбільш доцільними при викладанні соціології? Аргументуйте відповідь.

5.Наведіть приклади тем рефератів та зразки словників наукових концепцій до них.

6. Побудуйте структурно-логічну схему до обраного вами питання лекційного курсу.

7.У чому полягає доцільність використання ділової гри при викладанні соціології? Для яких саме тем це найбільш раціонально?

8.Наведіть правила гри "Гайд-парк XIX". Особистості яких соціологів ви б запропонували на ролі опонентів Спенсеру? Аргументуйте відповідь.

9. Назвіть та поясніть вимоги до контрольних тестів з соціології.

10. Які типи тестів можуть використовуватися для контролю знань з соціології? Наведіть приклади.

11. Придумайте банери для лекційного та семінарського заняття з обраної вами теми з курсу загальної соціології.

Література

1. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в экономическом вузе. — Л., 1990.

2. Актуальные проблемы преподавания и изучения социально-гуманитарных дисциплин в высшей школе. — Воронеж, 1994.

3. Астахова Е.В. Методика организации и проведения семинарских занятий по предметам гуманитарного цикла. — X., 2000.

4. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М., ВЛАДОС, 1999.

6. Батура М.П. Рейтинговая система обучения на базе современных компьютерных технологий. В 2-х ч. — Мн., 1993— 1994.

7. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. К.: Компас, 1997.

8. Всеукраїнська науково-методична конференція «Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи». Тези доповідей. — К.: ВЦ «Київський університет», 2000. — 510 с.

9. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. — Мн.: «ТетраСистемс», 2003. — 240 с.

10.Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы студентов. М. 1985.

11. Закон України «Про освіту». — К., 2005 12.3акон України «Про вищу освіту»/«Голос України», 5 березня 2002 року, № 43 (2794).

13. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. — М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

14. Канонистова Е.Н., Лидяка А.А., Покровский Н.Е., Преподавание социологии в США //Социол. исследования, 1991, № 9. С. 37—49.

15.Карандашев В.И. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 250 с.

16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — М.: Риго, 1998.

17. Методика преподавания общественных наук в высшей школе. Изд.2-е, доп. — М., 1975.

18 Методика преподавания философии: проблемы перестройки. — М., 1991.

19.Методические разработки проведения семинарских занятий по марксистско-ленинской философии в форме «малых групп», «круглого стола», «пресс-конференции». — Минск, 1985.

20.Научно-методические основы проблемного обучения в вузе.— Ростов, 1998.

21.Нетрадиционные методы преподавания социологии: Учеб. пособие / Общ. ред. И.Д.Ковалевой — X., 2001.

22. Применение стратегии активного обучения в учебном курсе. Сборник материалов по вопросам дидактики высшей школы в помощь преподавателям — участникам проекта «Гражданское образование». Составитель Лариса Кирилюк. — Киев, 2002. —117 с.

23.Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие. —М., 1996.

24. Ядов В.А. Использование опыта зарубежных университетов в Центре социологического образования института социологии РАН// Социол. журн. — 2002. — № 1.

Малахова Ж.Д., Огаренко В.М

НЕТРАДИЦІЙНЕ ПРОВЕДЕННЯ ЛЕКЦІЙ¹

Основні правила, яких зобов'язаний дотримуватися лектор для підготовки навчальної лекції, такі:

-підбір, вивчення й аналіз здобутків класиків соціології з досліджуваних проблем;

-підбір, вивчення й аналіз літератури сучасних соціологів, соціальних психологів і соціальних педагогів, що стосується тем лекції;

-добір найбільш істотного, головного в розроблювальній темі, що аналізується;

-складання плану робочої лекції;

-вибір стилю викладу;

-підбір наочного приладдя: таблиць, рисунків, схем, діаграм.

Ці правила є загальними при підготовці як традиційних та навчальних лекцій, так і нетрадиційних. Крім того, будь-яка навчальна лекція має за своїм змістом відповідати ряду вимог:

-послідовність у викладі досліджуваної проблеми;

-стислість і ясність висунутих гіпотез, які розвиває лектор;

-переконливість і логічність у викладі матеріалу;

-взаємозв'язок і взаємозумовленість окремих розділів лекції.

Вищеперелічені вимоги щодо змісту лекції також є універсальними. А методика піднесення досліджуваного матеріалу чи стиль лекції із соціології можуть бути дуже різноманітними. Нетрадиційними традиційними методами викладу навчальної лекції можуть бути есе, використання міфів і легенд, казок і сказань, прислів'їв і приказок, притч і народної мудрості, образних порівнянь, прикладів художніх творів, гумору, трактування понятійного апарату.