§ 12. Методика истории: объект, предмет, задачи, факторы

Объект методики. (Объект — это «явление, предмет, лицо, на которые направлена чья-либо деятельность, чье-либо внимание и т. п.» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 579); это «педагогическое пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться» (Коджаспиро- ва Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 98). Таким образом, объектом методики является вся сфера обучения истории.

Предмет методики. (Предмет — это «тема, то, что слу­жит содержанием мысли, речи, на что направлена познаватель­ная или творческая деятельность» (Словарь русского языка. — Т. 3. — С. 366).

В.О. Ключевский предметом исторического изучения считал ряд явлений, которыми обнаруживается исторический процесс (См.: Ключевский В.О. Соч. — Т. 6. — С. 70). Таким образом, предмет методики составляет содержание, организация, фор­мы и методы преподавания и изучения истории, то есть конкрет­ную часть объекта исследования, закономерные процессы, в нем происходящие.

Задачи методики обучения:

• выявление способов обучения;

• их квалифицированный разбор и доступное для восприятия и применения структурирование и описание;

• оценка этих способов по критериям доступности, эффектив­ности и качества;

• выработка новых способов обучения с использованием опы­та и объективных потребностей исторического образования.

Таким образом, главная задача методики обучения исто­рии — совершенствование процесса обучения во всех его внут­ренних и внешних проявлениях.

Факторы обучения истории. (Фактор — это «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 549).

Основных факторов обучения истории ведущие отечествен­ные методисты выделяют пять (См.: Студеникин М.Т. Методи­ка преподавания истории в школе. — С. 6):

Факторы обучения

1. Цели обучения истории. (Цель — это «то, к чему стремятся, чего хотят достичь» (Словарь русского язы­ка. — Т. 4. — С. 638); «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие чело­века» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 162).

«Мы не рабы»

Весьма доступно цель учения объяснил король Бирону в ко­медии У. Шекспира «Бесплодные усилия любви»:

Бирон: В чем цель ученья — мне узнать нельзя ли?

Король: Знать то, чего мы до сих пор не знали.

(Шекспир Уильям. Комедии. — М., 1987. — С. 321).

Цели обучения главенствуют среди других факторов, по­скольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать учащиеся.

В настоящее время цели изучения истории еще не устоялись, хотя их контуры обретают все более определенный вид. Один из вариантов по проблеме выглядит так:

• овладение учащимися основами знаний об историческом пу­ти человечества с древности до нашего времени, его социаль­ном, духовном, нравственном опыте;

• развитие способностей учащихся осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа, в их уникальности и вместе с тем органической принадлежности к единому потоку исторического движения (прошлое — настоя­щее — будущее); творчески применять исторические знания;

• формирование ценностных ориентаций и убеждений уча­щихся на основе личностного осмысления опыта истории, вос­приятия идей гуманизма, уважения прав человека и демокра­тических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;

• развитие интереса и уважения к истории и культуре сво­его и других народов, стремление сохранять и приумножать культурное наследие своей страны и всего человечества (См.: Учебные стандарты школ России. — С. 201).

2. Содержание обучения истории. Содер­жание не носит постоянного характера, так как историческая наука, методика ее преподавания и изучения находятся в посто­янном развитии, движении.

В последние годы заметно расширились параметры иссле­дования российской и всеобщей истории. Методика призвана осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исто­рической науки. Выбранные знания представляются общеоб­разовательным учреждениям в виде государственного стандар­та (единого), альтернативных программ и учебников. Методика определяет также организацию и способы действий по их отра­ботке.

• Научно-методическая организация процесса обучения включает формы, методы, сред­ства преподавания и изучения истории.

Методы обучения могут быть общими, то есть применимы­ми на любых занятиях, и видовыми, то есть предназначенными для конкретных форм занятий.

К общим методам относятся проблемный метод обучения, цивилизационный метод обучения, метод опорных конспектов, метод обобщения знаний и др. (См. об этом гл. III.)

Видовые методы включают повествовательные и диалогичес­кие лекции, семинары: исследование с элементами дискуссии, «круглый стол» и др. (См. об этом гл. IV.)

Эти и другие методы призваны обеспечить эффективную дву­стороннюю деятельность учителя и учащихся в изучении исто­рических знаний и их частичной реализации в жизни.

Формы обучения. В учебном процессе они представлены как лекционные, групповые, практические и контрольно-прове­рочные занятия (См. об этом § 13.)

Типы занятий. К ним относятся: уроки новых знаний; уроки анализа и синтеза; уроки формирования навыков и уме­ний; уроки диагностики знаний, навыков и умений (См. об этом § 13.)

Средства учебной работы. Это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организа­ции и осуществления учебного процесса и выполняющие функ­ции развития учащихся, то есть предметная поддержка учебного процесса (См.: Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педа­гогический словарь. — С. 142). Другими словами, средства учебной работы — это материально-техническое обеспечение учебного процесса: учебники, рабочие тетради, средства нагляд­ности, электронно-технические средства обучения и т. д.

• Познавательные возможности уча­щихся. Они определяются:

Во-первых, умственными способностями учащихся. (Способ­ность — это:

• «возможность осуществлять какую-либо деятельность, уме­ние делать что-либо, вести себя каким-либо образом и т. п.» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 230);

• «индивидуально-психологические особенности личности, являю­щиеся условием успешного выполнения той или иной продуктив­ной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 141).

Учитель в первые недели изучения истории путем индиви­дуальных бесед с учащимися и их родителями, тестирований и т. п. выявляет способности каждого подопечного к истории, его возможности мыслить, рассуждать и т. д.

Во-вторых, возрастом учащихся. Методы и задания для уча­щихся 5—6 классов не могут не отличаться от заданий для учащихся выпускных классов.

В-третьих, уровнем исторических знаний учащихся. Они различны (с учетом оценки по пропедевтическому курсу, воз­раста подопечных, их способностями учиться, интереса к исто­рии и др.).

В-четвертых, деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учащихся после уроков.

5. Результаты обучения истории. Они служат оценкой постановки всего учебного процесса обучения истории.

Для объективности результатов их соотносят с целями и за­дачами обучения истории. Результаты обучения:

• наличие (объем) конкретных знаний учащихся (в соотнесе­нии с программой курса и учебником);

• глубина и прочность знаний (умение отвечать не только на репродуктивные вопросы (Кто? Что? Сколько? Где? Когда? и т. д.), но и на продуктивно-познавательные и проблемные во­просы (Почему? В чем? Докажите, обобщите и т. д.);

• умение оперировать знаниями (доказывать, отстаивать точку зрения, выделять общее и особенное, выявлять причин- но-следственные связи, вычленять аспект темы, вопроса, приме­нять знания к жизненной практике и т. д.);

• умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоя­тельного приобретения исторических знаний. (См. об этом § 21.)

Главным результатом обучения истории являются качества учащихся, сформированные в ходе учебного процесса.

Методы педагогического исследования. (Исследовать — «подвергнуть (подвергать) научному рассмотрению в целях познания, выяснения чего-либо; изучить (изучать)» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 686).

Различают три уровня педагогических исследований:

• эмпирический (устанавливаются новые факты в педаго­гической науке);

• теоретический (выдвигаются и формулируются основные, общие закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие);

• методологический (на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы иссле­дования педагогических явлений, построение теории).

Методы педагогических исследований включают:

• научное исследование;

• формирующий (преобразующий) эксперимент;

• констатирующий эксперимент;

• педагогическое наблюдение и т. д.

Проводятся исследования с целью научного рассмотрения ка- кого-либо вопроса для выяснения возможностей его использова­ния в обучении и воспитании учащихся.

Научное исследование включает применение частных методов, характерных для истории, и общих научных методов (анализ, синтез, аналогия, гипотеза и т. д.). Основны­ми компонентами научного исследования являются:

• постановка задачи;

• предварительный анализ информации по исследуемой про­блеме, условий и методов решения задач данного класса;

• формулировка исходной гипотезы (Гипотеза — «выдвигае­мое для объяснения каких-либо явлений научное предположе­ние, достоверность которого еще не доказана опытным путем» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 311);

• планирование и организация эксперимента;

• проведение эксперимента;

• анализ и обобщение полученных результатов;

• проверка исходной гипотезы на основе полученных резуль­татов;

• окончательное формулирование новых фактов, тенденций и их объяснение;

• определение возможностей использования результатов иссле­дования в учебно-воспитательной практике. (См. об этом: Конда­ков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 217—218).

Формирующий (преобразующий) экс­перимент. (Эксперимент — «метод познания, при помощи которого в естественных или искусственно создан­ных контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 751).

Эксперимент данного типа предполагает, во-первых, коррек­тировку методов, форм, способов обучения (чаще огра­ниченную), во-вторых, способствует выработке заданных экспе­риментом качеств у учащихся и учителя.

Констатирующий эксперимент. Это своеобразный срез знаний, навыков, умений учителя и учащихся без каких-либо изменений их деятельности. (Констатация — «результат ознакомления с объектом, фиксирующий несом­ненность существования чего-либо, утверждающий дейст­вительность чего-либо свершившегося, происшедшего на самом деле. Констатировать — подтверждать, устанавливать свер­шившийся факт, свидетельствовать о чем-либо происшедшем» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 258).

Констатирующий эксперимент часто становится преддверием формирующего эксперимента.

Педагогическое наблюдение. Это «метод исследования предметов и явлений объективной действи­тельности в том виде, в каком они существуют» (Там же. — С. 372).

Исследователь в условиях педагогического наблюдения по­сещает и анализирует занятия, изучает сопутствующие им дидактические материалы, результаты опросов, экзаменов и зачетов и т. п.

Наблюдение в сравнении с любым другим типом эксперимен­та отличается пассивностью, невмешательством исследователя в учебный процесС. Отличием является и то, что результаты наблюдений могут в определенной мере носить субъективный характер (в силу личного характера наблюдателя, опыта данно­го вида работы, целей наблюдения и т. д.).

С реформированием исторического образования методы педа­гогического исследования заметно активизировались и расшири­лись. В условиях возможного перехода на двенадцатилетнее обучение педагогам предстоит исследовательским путем до­казать целесообразность и жизненность всего того нового, что будет внедряться в историческое образование в ближайшие годы.

Практикум

Задание. Исследуйте (обоснуйте, подтвердите, опровергните) основные факторы обучения истории в школе в ходе вашей педаго­гической практики.