Литература

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976.

3. Коров ин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. М., 1982.

4. Парамонова л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения, Л., 1984.

5. Трауготт Н. Н., Кайданова С. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. Л., 1975.

ТЕСТ

1) Какие сложности могут возникнуть при логопедическом обследовании слабослышащих детей:

А. отграничение тугоухости от моторной афазии;

Б. отграничение тугоухости от мутизма;

В.отграничение тугоухости от сенсорной алалии.

2) У слабослышащих детей состояние речи зависит от:

А.силы модуляции интонации;

Б.степени снижения слуха;

В.физического и психического состояния ребенка;

3) У слабослышащих детей фонетико-фонематические нарушения проявляются в:

А. смешении приставок;

Б. суффиксальных ошибках;

В. резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи.

4) Если слабослышащий ребенок вместо слова “дедушка” говорит “борода” или вместо “кран” говорит “водопровод”, то о какой группе смысловых замен идет речь:

А. называние предмета, сходного по назначению;

Б. употребление характерного признака вместо предмета;

В. использование перифраза для обозначения предмета.

5) При коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей с нарушениями слуха идет опора на:

А. развитие словаря;

Б. зрительный и кинестетический анализатор;

В. развитие слоговой структуры слова;

Ответы: 1 – В, 2 – Б, 3 – В, 4 – Б, 5 – Б.

Логопедическая коррекция при различных видах отклоняющегося развития особенности логопедической работы при нарушениях зрения актуальность

Актуальность и важность проведения логопедической работы. Исследователи.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно- семантической стороны, «формализме», эхолалии и т.д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро и др.) у детей с глубокими нарушениями зрения. Лишь в 60-70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи. Поэтому важна ранняя диагностика нарушений речи у детей с нарушениями зрения и логопедическая работа с данной категорией лиц.

ТЕОРИЯ

Становление речи, особенности речи слепых, роль слуха, 4 уровня сформированности речи, системные нарушения речи детей с нарушениями зрения, компенсаторная функция речи.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействии речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушении и формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, С.Л.Жильцова, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Н. А. Крылова, Л.И.Солнцева и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет ха­рактеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социаль­ной жизни становится более точной и определенной.

Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук восприни­мается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительна, чем у зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ори­ентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фоне­мы, является основой овладения звукой стороной языка. Разви­тый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является осно­вой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формиро­вания представлений о звуковом составе языка.

Речевые нарушения детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.

Четвертый уровень. Отмечается единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Третий уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушение звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизмов, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Второй уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и значение обобщающих понятий. Связанная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно - двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Первый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова-образа предмета и обобщающих понятий. Связанная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих детей и детей с глубокими нарушениями зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обуславливающих. Так у детей с нарушением зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, вербализмом (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.

У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе с первым уровнем сформированности речи. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по - разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для сле­пых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уров­не развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонема­тическая и семантическая стороны речи. Для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные ее недоразвития, раз­нообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой сто­роны слова, которое детьми не соотносится с чувственным обра­зом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербаль­ной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказыва­нии из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с наруше­нием зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усу­губляющего речевое недоразвитие.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность слова­ря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обоб­щения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную. Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах пси­хического развития, способствуя обобщению чувственного опы­та, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.