1.4. Тестовий контроль і модульно-рейтингова система навчання як методи перевірки знань, умінь і навичок учнів

Основними методами організації перевірки знань учнів у сучасних ВНЗ є, насамперед тестова і рейтингова системи.

Педагогічний контроль є невід’ємною частиною процесу утворення й професійної підготовки фахівців і повинен перебувати в органічному зв’язку з іншими елементами педагогічної системи. Він не заміняє собою дидактичних засобів навчання, а повинен допомогти виявити достоїнства й недоліки цього процесу, а також є взаємозалежною й взаємообумовленою діяльністю навчання й суб’єкта навчання.

Багато вчених по-різному формулюють поняття „тест”, але все ж таки вони дуже схожі.

На думку К Устємірова педагогічне тестування – це метод виміру результатів навчання учнів, інструментом у якому є дидактичний тест, а методом оцінювання – шкалювання. Це – широке значення тестування.

Під тестуванням також розуміють процедуру виміру, тобто власне застосування тесту до конкретних учнів. Це – розуміння тестування у вузькому змісті [20].

Спираючись на підхід В. Аванесова, під професійно зорієнтованим педагогічним тестом ми розуміємо систему специфічних завдань певного змісту, з поступовим ускладненням з метою об’єктивної оцінки структури, рівня та якості підготовки учнів до професійної діяльності [1].

М.П. Волкова вважає, що тест (англ. test – випробування) – сукупність підібраних за певними правилами стандартизованих завдань для вимірювання знань, психофізичних та інших особливостей особистості [7].

За формулюванням Г.М. Артюшина, тест – це коротке, стандартне завдання, метод дослідження, який застосовується в різних галузях науки і діяльності з метою отримання кількісної характеристики певних явищ [3].

На думку І.Б. Васильєва тест – це система формалізованих завдань, призначених для встановлення відповідності освітнього (кваліфікаційного) рівня людини вимогам освітніх (кваліфікаційних) характеристик [20].

Термін „тест” першим використав у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860-1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу [7].

Тестування має безперечні переваги над іншими формами контролю: є оперативним і економічним, надає можливість одночасно продіагностувати велику кількість осіб і перевірити широкий діапазон набутих знань, забезпечити індивідуальний підхід, а за умов якісної підготовки – надає більш об’єктивні виміри.

Для перевірки та оцінювання результатів оволодіння навчальним матеріалом на певному етапі навчання (наприкінці вивчення теми, навчального розділу, дисципліни в цілому) доцільно використовувати дидактичні тести [2].

На думку К. Устємірова дидактичний тест – це система зв’язаних предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяє здійснювати кваліметричні процедури виміру й оцінки результатів навчання – знань, умінь і навичок випробуваних.

Дидактичні тести виконують наступні функції:

1. діагностичну – визначення знань, умінь і навиків учнів у межах усього навчального предмета або його якогось розділу;

2. диференціюючу – поділ учнів на групи на підставі знання ними навчального предмета;

3. прогностичну – дозволяє з’ясувати наявність тих знань, умінь і навичок, які необхідні для засвоєння наступного навчального матеріалу;

4. порівняльну – вираження результатів тестів у цифрах, подає точну інформацію про результати навчальної роботи в різних учнівських колективах;

5. зворотного зв’язку – подає інформацію про засвоєння навчального матеріалу як самим учнем, так і викладачем;

6. аналітичну – після проведення тестування аналізуються завдання й відповіді на них;

7. зрівнювальна – дозволяє зрівнювати вимоги, пропоновані до тих, яких навчають, і організації навчального процесу, і з’ясовувати посильність досліджуваного матеріалу [20].

У тестології – теорії і практиці тестування – виділяють різні види тестів. Їх класифікують (за С.С. Вітвицькою):

1) за цільовими, функціональними і смисловими ознаками:

• констатуючі, діагностуючі, прогностичні тести – за метою застосування; тести поточного, рубіжного (проводяться наприкінці семестру), підсумкового (проводяться в кінці кожного навчального року), заключного контролю (в кінці курсу навчання) – за видом контролю;

• тести, спрямовані на вимірювання рівня засвоєння мовного матеріалу, (навички); тести, спрямовані на вимірювання рівня сформованості мовленнєвих умінь – за об’єктом контролю;

• тести, орієнтовані на норми знань; тести, орієнтовані на критерій оцінки– за співвідношеннями з нормами чи критеріями;

• стандартизовані (тест, що пройшов апробацію на досить великій (600-1000 чоловік) кількості учасників тестування, який має стабільні і допустимі показники якості, а також специфікацію – паспорт з нормами, умовами та інструкціями для його багаторазового використання в процесі контролю за якістю знань); нестандартизовані тести (тести, складені самими викладачами для своїх учнів – за статусом контролюючої програми.

2) за формальними ознаками:

• вибіркові тести, тести з вільною конструйованою відповіддю – за структурою та способом оформлення відповіді;

• альтернативні тести, тести множинного, тести перехресного вибору – за характером вибіркових відповідей;

• тести на швидкість, на складність – за гомогенністю завдань;

• тести з використанням технічних засобів навчання, тести без використання технічних засобів навчання – за способом презентації мовленнєвого стимулу;

• машинні, без машинні – за використанням засобів оперативного машинного зв’язку.

Тести найчастіше складаються з серії спеціально підібраних завдань, які охоплюють зміст певної частини предмета – окремої теми чи розділу. В тестах пропонують надати коротку однозначну відповідь на запитання, вставити пропущені літери, слова, речення, закінчити розпочату думку, вписати необхідні формули, виконати математичні дії, підкреслити правильну відповідь з кількох запропонованих тощо. Кількість запитань в одному тесті може сягати кількох десятків, так що вони можуть охоплювати значний обсяг матеріалу. При тестовому контролі викладач перевіряє лише правильність виконання, часто за допомогою коректно визначеного стандарту, тому на перевірку і оцінку знань у нього витрачається мінімум часу. Тести спрямовані на те, щоб учні самостійно працювали, міцно засвоювали основні питання, правила, формули, що вивчаються. Всі ці переваги тестового контролю свідчать про перспективність його застосування у ВН3.

Н а думку М.П. Волкової активізація учнів при роботі з дидактичними тестами забезпечується комбінуванням різних форм тестових завдань як закритого (містять готові варіанти відповідей), так і відкритого типу (вимагають самостійного формулювання відповідей).

Закриті завдання передбачають:

1. Вибір відповіді з кількох запропонованих. Складаються вони з основної (містить твердження або запитання) та варіативної (набір можливих відповідей, із яких учні мають обрати лише одну або кілька правильних) частин. Закриті завдання можуть також містити завдання на застосування знань або дослідницькі завдання, що вимагають синтезу знань:

2. Вибір однієї з альтернативних відповідей (так – ні; правильно – неправильно; точне – неточне; відповідає дійсності – не відповідає дійсності). Його недоліком є висока ймовірність угадування правильної відповіді. Цього можна уникнути, пропонуючи більшу кількість альтернативних завдань:

3. Встановлення відповідності (взаємозв’язку, відповідності між елементами пропонованих різних за кількістю списків). Для уникнення випадкового угадування використовують різні за кількістю відповідей списки:

4. Встановлення правильної послідовності (операцій, фактів, подій, етапів досліджуваного процесу). Використовують для контролю знання учнями алгоритмів, хронологій історичних подій, фактів, логіки взаємозв’язків.

Відкриті завдання мають такі різновиди:

1. Завдання з пропусками (передбачають доповнення пропущеної букви, слова, групи слів, формули, числа, знака та ін.):

2. Завдання, які вимагають короткої відповіді (від одного слова до невеликого речення):

Існують і певні недоліки тестів, які треба передбачати при організації тестової системи контролю та запобігати їм певними заходами.

По-перше, вибір відповідей дає можливість вгадувати правильну відповідь, головне при цьому не стільки знати, скільки орієнтуватись в умовах тестування, проявити кмітливість. Для запобігання цьому можливо використати деякі прийоми: збільшити кількість запропонованих відповідей (до 5-7) на кожне запитання, що зменшує ймовірність вгадування; чи поставити так зване „подвоєне” запитання, коли одне й те саме знання перевіряється двома аналогічними підзапитаннями, на які учні добирають відповіді окремо. Але це значно збільшує час опитування, його трудомісткість.

По-друге, тести визначають лише кінцевий результат навчання, не показують як учень долав труднощі, що було причиною помилки при виборі відповіді – незнання, неуважність або пошук нестандартного рішення.

Важливим питанням застосування тестів ycпішності є забезпечення їх якості. Основними критеріями якості тесту прийнято вважати валідність та надійність.

Валідність дидактичного тесту визначається насамперед тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навчальної програми (окремої або одночасно кількох тем), наскільки він відповідає навчальним планам.

Надійність тесту полягає в тому, наскільки точно він може „виміряти” знання учнів. „Надійний” тест повинен показувати однакові або близькі результати при повторному обстеженні [3].

Для того, щоб тестовий контроль знань був результативним, необхідно дотримуватись таких психолого-педагогічних вимог щодо його застосування (За С.С. Вітвицькою):

1. Поступове впровадження тестового контролю, що дасть змогу учневі психологічно підготуватися. Розпочинати слід з простих тестів, через деякий час вводячи більш складні конструкції.

2. Завдання повинні мати комплексний характер.

3. Тестовий контроль мусить гарантувати об’єктивність оцінки знань, умінь, і навичок учнів, сприяти усуненню суб’єктивізму, а відтак і формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до викладача.

4. Важливим є дотримання організаційної чіткості в проведенні тестового контролю, яка передбачає: наявність оргмоменту, під час якого педагог пояснює тестові завдання, дає відповіді на запитання учнів, обов’язково визначає час, необхідний для виконання роботи; забезпечення кожного учня бланком відповідей стандартного зразка, що великою мірою заощаджує час і учнів, і викладачів.

5. Тестові завдання дають змогу значно скоротити час очікування учнями оцінки після виконання завдання, що є дуже суттєвим фактором – як психологічним, так і виховним.

6. Обов’язково слід робити аналіз результатів тестування.

Такий контроль може використовуватись з метою актуалізації знань перед викладанням нової теми, виведенням підсумкових оцінок, на групових заняттях, на заліку і іспиті, а також перед лабораторними роботами. Крім того, тести засвоєння знань можуть використовуватись як засіб внутрішнього контролю для порівняння, встановлення рівнів успішності окремих груп учнів, порівняльної характеристики різних форм і методів викладання тощо; тестова методика дозволяє проводити експрес-контроль (як правило, без попередження учнів) з основних понять теми та розділу. Доцільним є проведення тестової перевірки кожної теми дисципліни з усіх основних питань курсу. Можна попросити також учнів самих перевірити результати виконання тестів і поставити оцінки, що також активізує їх діяльність, робить систему оцінювання зрозумілою, підвищує їх зацікавленість у правильно зробленій роботі.

Але, разом з цим, не треба забувати, що будь-яка нова форма навчання повинна ґрунтуватись на особливостях навчального контингенту та навчальної дисципліни. Учнів треба поступово готувати до такого методу контролю, який спочатку виступає як засіб самоперевіряння, а вже потім поступово перетворюється у основний спосіб контрольно-оціночної діяльност.

Нинішній етап розвитку національної вищої освіти характеризується модернізацією і реформуванням, спрямованими на приєднання до Болонського процесу з метою входження в європейський освітній і науковий простір. Болонський процес – це здійснення структурного реформування вищої освіти, зміна освітніх програм, форм і методів навчання, контролю і оцінювання навчальних досягнень учня з метою підвищення якості освіти, спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування на європейському ринку праці. Цей процес добровільний, полісуб’єктний, поліваріантний, відкритий, поступовий і гнучкий. Він ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури і не нівелює національні особливості освітньої системи України. Його метою є прийняття зручних і зрозумілих градацій дипломів, ступенів і кваліфікацій, введення двоступеневої структури вищої освіти (бакалавр – магістр), використання єдиної системи кредитних одиниць (ECTS – Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи) і додатків до дипломів, розробка, підтримка і розвиток європейських стандартів якості освіти, усунення наявних перепон для підвищення мобільності учнів, викладачів, науковців.

В останні роки у вищих навчальних закладах запроваджується модульно-рейтингова система оцінювання знань. Це зумовлено тим, що діюча чотирибальна система не задовольняє ні викладачів, ні учнів, оскільки в її основі лежить низка недоліків. Вона не забезпечує достатньої мотивації навчання учнів, тому що трапляється багато випадковостей, пов’язаних з поняттями „пощастило”, „здав”, „не здав”, „підглянув”, „підказали” та ін. Перед екзаменом впродовж 3-4 днів за допомогою короткотермінової пам’яті учень „набрав” значний обсяг інформації, на екзамені „видав” її, далі вона є зайвим багажем, його треба позбутися, аби звільнити пам’ять для інформації з наступної дисципліни. Студентський жарт: студента запитують про щось за 2-3 дні до іспиту, він відповідає: „Ще не вчив”. З цим же запитанням звертаються після іспиту – студент відповідає: „Не знаю, бо вже склав іспит”. В оцінюванні учнів проявляється суб'єктивізм і випадковість, що нерідко веде до порушення соціальної справедливості. Породжуються стресові ситуації, викликані підвищеною відповідальністю учнів щодо оцінки, від якої залежить нарахування стипендії; користування шпаргалками та ін.

Тому важливим є запровадження такої системи аналізу навчальної діяльності учнів, яка сприяла б створенню оптимальних умов для професійної підготовки фахівців. Рейтингова система оцінювання широко використовується у багатьох країнах світу. Навряд чи варто її сліпо копіювати, переносити на наше дидактичне поле, як і чужу систему освіти взагалі, але корисне, прийнятне доцільно запозичити.

У підході до розуміння певного явища системи варто усвідомити, передусім, вихідні поняття. Вони будуть ключем до розуміння сутності явищ системи. Стосовно модульно-рейтингової системи варто виділити два основоположних поняття – „модуль” і „рейтинг”.

Модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль – це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він дістає процесуально-функціональне втілення у наперед спроектованому формі-модулі.

М.П. Волкова залежно від викладу навчального матеріалу розрізняє такі види модулів:

• дидактичний – виважений концептуальний опис методики викладання навчання та психосоціального розвитку учня протягом півріччя або навчального року;

• навчальний – відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка поєднує змістовий, технологічний та контрольно-діагностичний складники;

• змістовий – науково адаптована, відкрита і взаємозалежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінностей (ставлення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається науковим проектом змістового модуля (сценарієм інваріантних технологій модульно-розвивального процесу, навчальним посібником) [7].

Рейтинг (англ. ratiпg – оцінка, порядок, класифікація) – термін, який означає суб’єктивну оцінку явища за заданою шкалою. 3а допомогою рейтингу здійснюється первинна класифікація соціально-педагогічних об’єктів за ступенем вираження спільної для них властивості. У педагогічних науках рейтинг служить основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінюванні різних сторін навчальної і педагогічної діяльності, популярності чи престижності професій серед молоді тощо. Одержані при цьому дані звичайно мають характер порядкових шкал.

Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння учнями змістом навчального матеріалу модуля, цілісного курсу, сформованості умінь і навичок. Для запровадження модульно-рейтингової системи (МРС) необхідно дотримуватися таких правил:

1. Забезпечити готовність викладачів і учнів працювати за модульно-рейтинговою системою.

2. Здійснити необхідну методичну підготовку викладачів до запровадження МРС.

3. Запровадити науково обґрунтовану і методично забезпечену самостійну навчальну роботу учнів.

4. Домогтися запровадження модульного навчання: з кожної навчальної дисципліни чітко визначити навчальні модулі; обґрунтувати оцінювання кожного модуля в залікових одиницях.

5. Здійснити необхідну організаційно-методичну підготовку: налагодити систему контролю знань, умінь і навичок кожного учня за результатами опанування певних модулів; підготувати комп’ютерні програми для використання тестових методик перевірки якості знань, умінь і навичок; налагодити ретельний облік результатів звітів за виконанням модульних завдань; в індивідуальних планах викладачів передбачити години для здійснення аналізу й оцінювання навчальної роботи учнів; у кожній навчальній дисципліні визначити числові параметри переведення кількісних показників (кредитів) в офіційні оцінки знань учнів.

6. Забезпечити відкритість оцінювання навчальної діяльності учнів.

7. Визначити науково обґрунтовані обсяги навчальних завдань для самостійної роботи учнів на міжпредметному рівні з урахуванням бюджету часу, що виділяється на навчальну роботу.

Досвід запровадження модульно-рейтингової системи оцінювання навчальної діяльності учнів дає підстави стверджувати, що вона має переваги. Для учнів ці переваги полягають у тому, що:

• навчальний рейтинг активізує самостійну роботу учнів, робить її ритмічною і систематичною впродовж семестру;

• формується позитивна мотивація навчальної діяльності;

• стимулюється самостійність, ініціативність, відповідальність, творчість, змагальність, дбайливість;

• учень зорієнтований на самостійний науковий пошук, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості;

• підвищується об’єктивність оцінювання знань, умінь і навичок, збільшується ймовірність уникнення випадковостей;

• зменшується навантаження під час екзаменів та заліків;

• здобуті знання більш глибокі і міцні;

• отримується особисте задоволення від процесу учіння.

Для викладачів є:

• реальна можливість індивідуалізації навчання та диференційованого підходу;

• можливість допомогти учням у навчальній роботі, рівномірно розподілити навантаження протягом семестру;

• можливість уникнути конфліктів, які часто виникають у результаті підсумкової перевірки знань на екзамені.

При підсумковому оцінюванні залікові одиниці (бали) переводяться в офіційні оцінки чотирибальної системи за шкалою:

90-100 – „відмінно”;

75- 89 – „добре”;

60- 74 – „задовільно”.

З5 - 59 – « незадовільно» з правом на перездачу;

1- 34 – « не задовільно» з обов’язковим повторним вивченням курсу.

Як бачимо модульно-рейтингова система організації навчання, контролю навчальної діяльності учнів – це важливий крок у напрямку інтенсифікaцiї й оптимізації навчально-виховного процесу у вищій школі. Але вона потребує від науково-педагогічних працівників належної психолого-педагогічної підготовки, перебудови організаційних і методичних аспектів навчально-виховного процесу.