Тема форми організації теоретичного навчання в птнз план

1. Поняття про форми організації навчання та їх класифікація ………….

2. Урок як основна організаційна форма теоретичного навчання .

3 Типи .і структура уроків.…………………………………………………

4. Вимоги до уроку…….

5. Нестандартні форми уроків професійного навчання

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Основна

1. Васильев И.Б. Профессиональная педагогика: Курс лекций для студентов инженерно-педагогических специальностей. – Харьков: УИПА, 1999. – 151 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Вища шк., 2004. – 422 с.

3. Дидактика средней школы / Под.ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 243 с.

4. Закон України «Про професійно-технічну освіту»/ Голос України. – 10 березня. – 1998.

5. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М.: Знание, 1975. – 216 с.

6. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 198 с.

7. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: Ассоциация “Профессиональное образование”, 1997. – 512 с.

8. Сушенцева Л.Л. «Методичні рекомендації. Організаційні форми навчання в професійно-технічному навчальному закладі.» вихідні дані

Додаткова

1.Смирнова Н.А. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. – Псков: ПГПИ, 2004. – 124 с.

1. Поняття про форми організації навчання і їх класифікація

Проблеми сучасної освіти хвилюють усе наше суспільство і це пов’язано, перш за все, з потребою суттєвої модернізації галузі освіти. В наш час в умовах інноваційного розвитку виробництва молодий робітник, випускник професійно-технічного навчального закладу, повинен уміти переключатися з одного на інший вид трудової діяльності, а також швидко адаптуватись до нових умов виробництва. У зв’язку з цим постає питання про необхідність вдосконалення навчально-виховного процесу в професійно-технічному навчальному закладі, зокрема, про вдосконалення організаційних форм навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв’язків його учасників. Зміст, результати пізнавальної діяльності учнів, їх інтелектуальний і значною мірою особистісний розвиток залежать від форм її організації. Адже форма передбачає не тільки набір, послідовність, особливості поєднання елементів навчального процесу, а й перебуває в діалектичній єдності з його змістом, часто обумовлює його, разом із ним утворює певну цілісність.

Поняття "форма" в тлумачному словнику С.І. Ожегова трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом [10, с. 911]. У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту. Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма» [1, с. 17]. Поняття «форма» в педагогіці використовується щодо навчання в двох варіантах:

- як форма навчання;

- як форма організації навчання.

Форми навчання поділяються на: індивідуальні, парні, групові, фронтальні, зі змінним складом учнів.

Поняття «форма» як форма організації навчання – це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється в установленому порядку і певному режимі і визначає характер спілкування, розподіл навчально-організаційних функцій, добір і послідовність ланок навчальної роботи.

Історії педагогічної науки відомі досить різні форми організації навчального процесу. Ці форми різняться в залежності від того, з яким складом учнів працює педагог і як організовується час та місце роботи. З того часу як існують школи – заклади, в яких навчаються одночасно декілька учнів, застосовується групове навчання. Вже в країнах стародавнього Сходу (в жрецьких школах при храмах), в різноманітних типах шкіл стародавньої Греції і Риму навчалися групи дітей. Так як ці групи були невеликими, то й більшість учнів вчитель міг навчати індивідуально в умовах групової роботи. В період раннього середньовіччя в церковних школах вчитель проводив заняття також с групою учнів. Але це не була загальна робота всіх учнів: кожний читав або писав задане, вчитель кликав до себе учнів по черзі, перевіряв і навчав кожного окремо. Твердого розкладу занять і точних термінів навчання не було. Навчання навіть елементарним знанням і навичкам могло затягнутися на довгі роки [15].

Розвиток ремесла, торгівля, обміну між районами всередині країни викликав ріст потреби в грамотних і освічених людях. При обхваті школами більшої кількості дітей виникло питання про більш економну й ефективну форму організаційної навчальної роботи. В ΧVΙ ст. у досвіді братських шкіл (Львівської, Луцької, ін.) була створена форма навчальної роботи, яка отримала назву класно-урочної. Навчальні групи тут були організовані як класи з твердим складом учнів певного віку; заняття з кожним класом йшли за певним розкладом; кожне заняття отримало назву уроку. В ΧVΙΙ ст. класно-урочна форма отримала теоретичне обґрунтування в працях великого слов’янського педагога Яна Амоса Коменського (перш за все, у «Великій дидактиці»), який оцінив урок як організаційну форму, яка надає можливість навчати всіх учнів одного й того ж класу одночасно. При цьому він зазначав і умови, дотримання яких забезпечить успіх навчання одразу великої кількості учнів (приблизно 40-45). Кожний урок має конкретну задачу, яка на ньому повинна бути вирішена. Хід заняття відповідає визначеним дидактичним принципам (наочності, систематичності, ін.), які детально освітлені Я.А. Коменським. Він також висловлював припущення про можливості при класно-урочній формі одночасно навчати до 300 учнів. Для цього необхідне було розділення класу на десятки, причому після загального заняття з вчителем, у кожній десятці, заняття проводять помічники вчителя, які обираються з найкращих учнів (декуріони). Подібна система з’явилась трохи пізніше в Англії й отримала назву бел-ланкастерської системи взаємного навчання – за іменем її творців священика А. Беля й вчителя Д. Ланкастера (кінець ΧVΙΙΙ – початок ΧΙΧ ст.). При цій системі навчання молодших учнів поручали старшим, добре встигаючим учням (моніторам), які керувалися вказівками вчителя. Зрозуміло, що якість навчання, яке здійснювалось некваліфікованими молодими людьми, була низькою. Вона повинна була обмежуватись найелементарнішими задачами. В подальшому ця система не прижилась у шкільному навчанні [4, c. 206-211].

Відомий педагог К.Д. Ушинський в своїх працях різко критикував уроки, які будувались по шаблону, на яких більша частина учнів приречена на бездіяльність. Вважаючи обов'язковим для вчителя слідувати, при веденні уроків, дидактичними принципам, К.Д. Ушинський вимагав так організовувати роботу на уроці, «щоб діти, по можливості, трудилися самостійно, а вчитель керував цим самостійним трудом і надавав для нього необхідний матеріал». Він вважав, що «кожний урок повинен бути для наставника задачею, яку він повинен виконувати, обдумуючи це виконання заздалегідь: в кожному уроці він повинен чого-небудь досягти, зробити крок далі і примусити весь клас зробити цей крок; ця задача повинна одушевляти його і підтримувати його увагу». Урок, підкреслює великий російський педагог, повинен вестись так, щоб на ньому працювали з максимальною уважністю всі учні. Вміння вчителя зайняти всіх учнів він вважає «крітеріумом вчительського достоїнства» [1, с. 25 – 26].

Такі міркування К.Д. Ушинського знайшли собі застосування і розвитку в працях ряду російських педагогів – його учнів і послідовників. Вони цілком розділяються сучасною педагогікою і втілюються в життя в практиці наших передових вчителів.

Багато хто з закордонних педагогів пропонував інші форми навчання. На початку XX ст. у США, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув Дальтон-план, вперше застосований у 1903р. в американському місті Дальтоні вчителькою Елен Паркхерст. Ця система ґрунтувалась на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед вчителем відповідного предмета. За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні «лабораторії», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи зараз застосовуються у заочному навчанні. А у другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений даль тон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5-7 осіб) учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової і допоміжної літератури [1, 4].

Ще однією організаційною формою роботи з учнями був так званий метод проектів, який виник в США на початку XX ст. Його суть полягала в тому, що вчитель підводив учнів до того, щоб ті поставили перед собою яку-небудь практичну задачу («справу»). Він намагався створити в учнів визначений настрій, активне ставлення до виконання «справи», для пошуку і надбання необхідних для цього знань. Здобуття знань пов’язувалося з практичними життєвими потребами [4].

В американській школі використовувалася і така форма, як план Трампа, який відводив 40% часу на навчання учнів в великих групах (100-150 чоловік); 20% - в малих групах (10-15 чоловік); 40% - на самостійну роботу [1].

Не дивлячись на різноманітність форм навчання, найуспішнішою усе-таки вважається класно-урочна система навчання, яка й до сьогоднішнього дня широко застосовується в навчально-виховному процесі.

До основних організаційних форм навчання відносять такі форми навчальної взаємодії:

1. Урок.

2.Лекція (вступна, інформаційна, конкретизації й поглиблення наукових знань, узагальнююча, систематизуюча, проблемна, оглядова).

3. Семінар (просемінар, конкретизації й поглиблення наукових знань, узагальнення наукових знань, систематизації наукових знань, ґрунтовного опрацювання найважливіших і типових у методологічному плані тем курсу або однієї теми, опрацювання оперативності й гнучкості застосування наукових знань під час вирішення інтелектуальних задач, спецсемінар дослідницького типу стосовно окремих проблем науки).

4. Практичні заняття (тренувальні вправи).

5. Лабораторно-практичні заняття (частково дослідницькі).

6. Лабораторні заняття (дослідницькі).

7. Конференції (науково-теоретичні, науково-практичні, проблемні, узагальнюючі, заключно-підсумкові).

8. Науково-теоретичні читання.

9. Екскурсії (вступні, практичні, методологічні, науково-дослідницькі, узагальнюючі, оглядові, комплексні).

10. Колоквіум.

11. Залік.

12. Олімпіади.

13. Консультації (групові, індивідуальні, тематичні, проблемні, ситуативні).

14. Державна підсумкова атестація (іспити).

15. Домашня навчальна робота учнів.

В професійно-технічному навчальному закладі форми навчання поділяються на форми теоретичного та форми виробничого (практичного) навчання.